Редакционная
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
Втягивание в работу Одно из важных правил приготовления уроков — начинать работу немедленно. Чем дольше человек не начинает работы, тем большее усилие требуется ему для того, чтобы заставить себя приступить к ней, тем более длительным будет период вхождения в нее. Психологам хорошо известно, что, когда человек выполняет работу, которая не представляет для него особого интереса, в его внутреннем состоянии последовательно сменяют друг друга два этапа. Для большинства людей наиболее тяжелым оказывается первый этап — включение в работу. Заставить себя приняться за нее, а затем заставить себя работать с полной отдачей бывает не так просто даже взрослому. Как часто случается: мы тянем время, находим себе всяческие якобы нужные дела, лишь бы отдалить момент начала этой неприятной работы! Как часто, приступив к ней, мы тратим силы не столько на саму работу, сколько на преодоление этого раздражения! И в то же время мы прекрасно знаем, что, как бы ни была нам неприятна работа, по мере того как мы продолжаем делать ее, преодолевая свое первоначальное недовольство, это раздражение постепенно угасает. Мы, что называется, втягиваемся в работу и далее выполняем ее уже без всякого насилия над собой, зачастую даже с пробудившимся интересом; дело идет быстрее и эффективнее. Сказанное вполне справедливо по отношению к школьнику. Для него начальный период работы тоже самый трудный и неприятный. А постоянство времени, отводимого для занятий, — о чем сказано выше — в очень значительной мере способствует и тому, чтобы период включения в работу был максимально коротким и облегченным. Тот, кто не приучен к определенным часам для занятий, долго «раскачивается», оттягивая момент начала занятий. И вот что интересно: всегда находятся «дела» — убрать 104 книги, вытереть пыль со стола, привести в порядок свою прическу... Хорошо известно, что школьник, привыкший заниматься в одни и те же часы, не только чувствует приближение этого времени: более того, у него появляется к этому времени осознанное или неосознанное предрасположение к умственной работе. Чем старше школьник, чем более прочна у него привычка заниматься в одно и то же время, в одни и те же часы, тем сильнее выражено это предрасположение и тем яснее оно осознается. Такие учащиеся приступают к работе быстро, без промедлений. Вступает в действие то, что на языке психологии именуется выработанной установкой. При таком настрое ребенку практически не приходится преодолевать или принуждать себя, принимаясь за уроки. Когда установка сложилась, когда человек привык начинать работу без промедления, период вхождения в нее бывает коротким, почти незаметным. У такого человека любая работа оставляет, как правило, хорошие воспоминания. Он легко работает, многое успевает сделать и в итоге — многого достигает. Иногда думают, что неумение взяться за дело — некая возрастная особенность ребенка и что, подрастая, он таким умением овладевает незаметно, сам по себе. Это мнение лишено каких-либо оснований. Приучать ребенка правильно заниматься надо с первых же дней его учебы в школе. Если этого не сделать, то занятия становятся для него все более трудным и неприятным делом, учеба превращается в отбывание тяжелой повинности. Чтобы ничего похожего не произошло с вашим ребенком, чтобы учеба была для него источником не только напряжения и усилий, но и удовлетворения, старайтесь как можно раньше научить его правилу: за дело — без раскачки. Место занятий У школьника должно быть постоянное место для занятий, лучше всего отдельный столик и полка для книг. Если жилищные условия не позволяют завести для школьника отдельный письменный стол и книжную полку, то, все равно нужно выделить ему какое-то постоянное место, чтобы он мог держать там свои книги и тетради, чтобы не нужно было бы несколько раз в день перекладывать их с места на место в зависимости от того, чем заняты в данный момент взрослые. Помимо этого, надо установить такой порядок: в то время, когда он занимается за общим столом, никто не должен ему мешать, отвлекать его от занятий. Понятно, что за тем же столом может в это время заниматься его старшая сестра или мама может читать книгу, но занятия и дела, которые мешают ребенку сосредоточенно и продуктивно работать, придется перенести на другое время. Заметьте, мы говорим не просто об удобном месте для занятий, но о постоянном месте. Почему? Не все ли равно, где готовить уроки, было бы удобно... Но такое мнение 105 ошибочно. Дело в том, что у каждого человека, а у младшего школьника в особенности, вырабатывается установка не только на определенное время, но и на определенное место для работы. Когда такая установка становится прочной, то ему бывает достаточно усесться за привычный стол, как «само собой» приходит рабочее настроение, возникает желание приступить к работе. Так что и постоянное место работы, как и постоянное время работы, способствует сокращению неприятного и трудного этапа занятий — втягивания в работу — и в конечном счете помогает выработке привычки обязательно, во что бы то ни стало выполнять домашние задания. О гигиенических требованиях к рабочему месту школьника уже сказано отдельно, здесь же мы обратим внимание на один небезынтересный психологический момент. До тех пор пока у ребенка по-настоящему не выработано умение управлять своим поведением, желательно, чтобы рабочее место было для него местом только для занятий. Читать книжки — в другом месте. Рассматривать картинки в журналах — не здесь. Порой приходится слышать родительские жалобы: «Место ему отвели. И стол купили, и стул, и даже шкафчик. Теперь он за своим столом и играет, и книжки читает, и уроки делает. Все как надо сделали, а у него времени на раскачку не меньше уходит, чем раньше, когда он за общим столом работал». Запомните: чтобы постоянное место работы помогало выработать у школьника привычку к внутренней мобилизации с момента начала занятий, лучше, чтобы ребенок не делал тут других дел, которые для него не обязательны или не требуют внутреннего сосредоточения. Составьте памятку Мы видели, сколько всяких поводов для отвлечения находил тот Петя, которого мама считала усердным учеником. Вообще же, как правило, все эти поводы сводятся к двум главным. Один из них — игра. Даже усевшись с твердым намерением готовить уроки, маленький школьник может легко заиграться, увидев на столе лежащего со вчерашнего дня оловянного солдатика, игрушечную машину, детали «конструктора». При этом ребенок втягивается в игру незаметно для себя. Сначала просто хотел отодвинуть солдатика, чтобы он не мешал разложить тетрадку; солдатик упал — ребенок стал его поднимать; на глаза попалась машина — возникла мысль посадить солдатика в машину. Занятия, не успев начаться, кончились, началась игра. Второй повод якобы деловой. Школьник постоянно отвлекается на то, чтобы заточить карандаш, вставить стержень в ручку, отыскать куда-то пропавшую линейку, учебник, дневник. В результате процесс втягивания в работу прерывается, и его приходится начинать заново. Чтобы избежать этого, следует завести строгое правило: до начала занятий со стола должно быть убрано все, что не имеет 106 к ним отношения, и приготовлено все, что нужно для работы. Хорошо бы установить четкий и постоянный порядок на рабочем столе, не меняющийся день ото дня. Скажем, все вспомогательные вещи, которыми придется пользоваться (линейку, резинку, карандаши и т. п.), класть слева от себя. Учебники, тетради, дневник — справа. Все, что уже не понадобится, тут же укладывать в портфель, если это назавтра нужно будет в школе, или убирать в одно определенное место (в ящик стола, на полку). Небесполезной может оказаться памятка, которую вы можете составить вместе с ребенком с учетом конкретных условий его работы. В ней в сжатой форме вы перечислите все, что ему надо сделать, прежде чем он откроет учебник. Например, так: 1. Садись за уроки всегда в одно и то же время. 2. Проветри комнату за десять минут до начала занятий. 3. Выключи радио, телевизор. В комнате, где ты работаешь, должно быть тихо. 4. Сотри со стола пыль. Смени, если необходимо, загрязненный лист бумаги. 5. Проверь, на своем ли месте настольная лампа (дальний левый угол). 6. Уточни расписание уроков на завтра. Проверь, все ли задания записаны в дневнике. 107 7. Приготовь письменные принадлежности, необходимые для занятий. 8. Эти принадлежности, а также учебники, тетради, дневник положи на то место, которое ты всегда отводишь им на столе. 9. Убери со стола все лишнее. 10. Пришло время начать работу. Сядь на стуле удобно, расстегни воротничок рубашки, если он давит шею. Открой учебник... Начав с сопоставления своих действий с пунктами памятки, школьник через какое-то время придет к тому, что все эти действия станут для него привычными и он не будет нуждаться в такой развернутой форме контроля готовности к работе. В хорошем темпе Приучая школьника правильно работать, поставьте перед ним цель: привыкнуть работать интенсивно, с полной внутренней концентрацией на выполняемом задании. Многие родители на первых порах не придают большого значения непроизводительным паузам в работе школьников и видят вред этих пауз только в том, что они увеличивают общее время, потребное для приготовления уроков. Но вред бесцельных пауз не только в потере времени. Серьезнее другое: у человека, который привык работать вяло, часто отвлекаясь, весь темп мыслительной деятельности намного медленнее, чем у того, кто привык работать интенсивно, с полным сосредоточением. То, что «чистое» время, необходимое на работу, не совпадает с тем, которое реально затрачивается на выполнение задания разными учениками, доказывается не только наблюдениями, доступными каждому, но и простыми психологическими экспериментами. Человеку дают лист бумаги, на котором напечатан не связный текст, а отдельные буквы: каждая строчка состоит из разделенных равными интервалами букв, чередующихся в случайном порядке. Человек должен одни буквы вычеркивать, другие — оставлять. Скажем, все гласные зачеркнуть, все согласные оставить. Или более сложное задание: гласные зачеркнуть стрелкой слева направо, шипящие согласные — справа налево, остальные — не трогать. Проверялось, как справляются с подобной работой слабые и сильные ученики. Оказалось, что сами по себе задания не сложны ни для тех, ни для других. Число ошибок было у всех примерно одинаковым. Однако время, потребовавшееся для работы, было разным. Сильные ученики выполняли задание быстро, почти не отвлекаясь. Слабые же ученики с трудом концентрировали свое внимание, и у них на выполнение того же задания ушло намного больше времени. Привычка работать в хорошем темпе — очень важный момент в умении правильно заниматься. Человек, часто отвлекающийся, все время работает, по существу, вполсилы. 108 Его мысли текут лениво, прерываясь и возвращаясь к уже пройденному. Человек, включающийся в работу без промедлений и умеющий сконцентрироваться на ней, напротив, привыкнет работать с полной отдачей, мысль его работает напряженно. Вот почему так важно приучить школьника всегда работать интенсивно, с полным сосредоточением на выполняемой работе. Заметим, что речь идет не о различии в темпе работы в нормальных пределах (и не о той «медлительности», которая связана с особой основательностью в работе), а только о неоправданно растянутых во времени занятиях, растянутых именно по той причине, что школьник не полностью сосредоточился на деле. Здесь можно предвидеть возражения со стороны тех родителей, которые считают, будто интенсивная умственная работа, хотя и позволяет выиграть время, все же сопряжена с большим внутренним напряжением, сильным утомлением и потому едва ли не вредна для школьника. Эта точка зрения ошибочна. Во-первых, объем заданий, которые даются школьникам, учитывает их возрастные, психологические и физиологические особенности. Так что выполнение школьных заданий не может оказаться для ребенка работой «на пределе», если, конечно, он здоров. Во-вторых, не надо думать, что работа в замедленном темпе не затрудняет школьника («И с чего бы это ему уставать? Он и так себе из работы сплошной отдых устраивает!»). Работа в привычном темпе при прочих равных условиях всегда приблизительно одинаково трудна. И если она выполнена в быстром темпе и на нее затрачивается больше энергии, то это компенсируется тем, что общее время работы оказывается меньшим, а тем самым и трата энергии менее продолжительной. В-третьих, многое зависит от правильного чередования работы и отдыха. Недопустимо вводить правило: «Не выйдешь из-за стола, пока не сделаешь уроки». Короткие паузы, подобные школьным переменам, совершенно необходимы, как уже говорилось ранее, и во время выполнения домашних заданий. Что за чем? В каком порядке учить уроки? С каких уроков следует начинать: с устных или письменных, с трудных или легких, интересных или «скучных»? Ответить на эти вопросы непросто прежде всего потому, что здесь нет и не может быть какого-то единого порядка, рационального для всех. Обычно в начальных классах учителя советуют ребятам начинать приготовление уроков с письменных заданий, а потом переходить к устным. Что касается первоклассников и второклассников, то совет такой вполне оправдан, ребята этого возраста еще не привыкли к длительным учебным нагрузкам и сравнительно быстро утомляются. Поэтому приготовление уроков им следует начинать с 109 наиболее трудных заданий, а наиболее трудными для них являются именно письменные уроки. До тех пор пока письмо не стало вполне автоматическим и требует дополнительных сознательных усилий ученика, письменные задания в большинстве случаев остаются труднее устных. В большинстве, но не во всех случаях. Если на уроке объясняли новый трудный материал, если не все до конца понятно, если материал велик по объему, устные задания могут оказаться труднее письменных. Поэтому желательно приучить ребенка самостоятельно оценивать трудности выполняемой работы. Для начала пусть он попытается сам расположить по степени трудности заданные на сегодня уроки, а после того как они выучены, посмотреть, согласен ли он сам со своей первоначальной оценкой трудности. Когда он научится делать это более или менее безошибочно, попросите его сравнить по трудности задания, полученные на вчерашний и на сегодняшний день, а через некоторое время ответить на вопрос, какие из изучаемых в школе предметов легче, а какие труднее. Научиться сравнивать по трудности школьные предметы, конечно, сложнее, чем сравнивать какие-то конкретные задания. Зато, научившись сопоставлять трудность различных школьных предметов, ученик будет уже в состоянии представить себе сложность заданных на сегодня уроков. Так постепенно, не без ошибок на первых порах, ребенок приучается самостоятельно решать, в каком порядке ему следует готовить уроки. Ребенок, далее, с самого начала должен сознавать, что в приготовлении уроков может быть и своя внутренняя логика, связанная с самим содержанием материала. Бывает, дети поступают так: сначала старательно выполняют письменные упражнения, а затем приступают к устным заданиям и учат то правило, на которое были заданы эти упражнения. Нелепость этого надо сделать для маленького ученика очевидной с самого начала. И наконец, весьма относительны соображения о том, что начинать надо непременно с трудного. Кому как. И поэтому наш совет научить ребенка самому научиться оценивать трудности выполняемой работы надо дополнить: ребенок еще и сам должен прийти к выводу, с чего ему лучше начинать занятия — с трудного или легкого. Когда у ребенка накопится известный опыт приготовления домашних заданий и он будет в состоянии если не осознать до конца особенности своего стиля занятий, то хотя бы ощутить его в самом общем виде, можно будет посоветовать ему установить очередность приготовления заданий на основе таких наблюдений над своей работоспособностью. Если ученик знает, что он включается в работу сразу и без затруднений, работает с подъемом именно вначале, а не в конце, то ему, вероятно, целесообразнее делать сначала наиболее трудные уроки и постепенно переходить к более легким, требующим меньшего умственного напряжения. Если же ученик втягивается в работу медленно, если 110111 продуктивность его работы нарастает постепенно, а наиболее производительно он работает не сразу, а спустя некоторое время после начала занятий, если, наконец, усталость появляется не скоро, то ему следовало бы начинать с более легких или более привлекательных для него заданий и лишь постепенно переходить к трудным. Самую трудную, «неинтересную» работу следует отнести на середину либо на вторую половину занятий, судя по тому, на какое время приходится наивысший подъем продуктивности умственной работы. НАУЧИТЕ ДЕТЕЙ УЧИТЬСЯ Чтобы не гас интерес Представления об окружающей действительности приходят к детям самыми разнообразными путями. Чем бы ни был занят ребенок, в его занятиях обязательно есть и познавательная сторона, он обязательно что-нибудь узнает о тех предметах, с которыми действует. Познавательные интересы возникают у детей довольно рано. Они удовлетворяются самыми различными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругом сведений. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности. Знания эти еще отрывочны, не систематизированны. При этом способе получения знаний и не может быть никакой системы, ибо ребенок встречается с различными явлениями действительности не в логике науки, а в логике своей жизни. Поступление в школу не отменяет этого способа получения сведений, и он сосуществует со школьным обучением. Хотя учебная деятельность и является ведущей в младшем школьном возрасте, но школа не занимает всего времени ребенка. В общении со взрослыми вне школы, со сверстниками, через книги и другие многочисленные источники ребенок получает массу сведений, которые могут так никогда и не стать предметом специального изучения в школе. Таким образом, обучение в школе, формирование учебной деятельности происходят в связи с другими видами деятельности, на фоне более широких познавательных интересов детей. Нередко, к сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассника гаснет радостное ожидание учебного дня. То он прибегал в школу задолго до уроков, с удовольствием брался за любые упражнения, предлагаемые учителем, гордился тем, что учитель сказал хоть что-нибудь о его работе... А теперь все это куда-то исчезло, первоначальная тяга к учению погасла; у многих ребят дело доходит до безразличного отношения к учению. Что же произошло? Мы говорили о желании ребенка занять новое положение в обществе как о важном мотиве, который определяет его готовность начать учиться (не вообще «учиться» — а именно 112 в школе). Но как долго такой мотив должен сохранять силу? Сам по себе, в одиночку, — очень недолго: привык малыш к внешним атрибутам школы, утвердился в новой роли, достиг этого нового своего положения в обществе — и быстро обнаруживает, что для поддержания этого своего нового положения делать, в общем, ничего не нужно. Упрощая, скажем: он понимает, что хороший ученик и плохой ученик — в равной степени ученики. Вот почему, если мы не хотим, чтобы с первых лет учения ребенок начал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне учения, а в нем самом. Иначе говоря, надо поставить цель, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения. Здесь мы можем вспомнить, что еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. И не было с тех пор ни одного прогрессивно мыслящего педагога и психолога, который не считал бы необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение — это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не просто по обязанности. Речь идет не просто о том, чтобы вносить в учение внешнюю занимательность. Нужна, конечно, бывает и такая занимательность, но не в том суть. Надо искать мотив радости в самом процессе учения. Но в чем именно? Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. Взглянем на школьника, занятого так называемой продуктивной деятельностью. Вот он лепит — результатом его действий становится какой-то материальный предмет (скажем, грибок или зайчик), вот он рисует — продуктом является рисунок (скажем, домик или лошадка). 113 Совсем иное — учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, — это прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способов действий с научными понятиями. Учась, ребенок изменяет сам себя. Конечно, учебная деятельность имеет и внешние результаты. Так, например, ученик занялся задачей — и в результате получил решение, ученик писал диктант — результатом является написанная им работа. Но эти результаты оцениваются — и учителем, и самим учеником — не со стороны их общественной полезности, а как показатели изменений, происшедших с учеником: он научился решать составные задачи, он научился правильно записывать буквами безударные гласные. Какими же мотивами может и должна побуждаться такая деятельность? Очевидно, ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если у детей удается сформировать такие мотивы, то наполняются новым содержанием и обретают новую силу те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника. Теперь позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя, — в этом и состоит общественная значимость учения; личные успехи, личное совершенствование приобретают общественный смысл. Охарактеризованные выше мотивы деятельности можно назвать учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета. Вспомним о правиле, введенном в школе Сухомлинского: в начальных классах ребята получали во время уроков полчаса на самостоятельную работу. Этим временем они могли распорядиться по собственному усмотрению. Один хотел выполнить упражнение по родному языку, другой мог читать книжку, третий — решать задачу, которая не «решалась» вчера. Обязательных заданий не было, нельзя было только ничего не делать. Это один из путей воспитания самостоятельной активности в добывании знаний. У семьи в этом отношении возможностей не меньше, если не больше, чем у школы. Плохо, если занятия дома превращаются в «урок», да еще такой, который далек от представлений современной педагогики, — натаскивание, зазубривание, бесконечное переписывание. Выполнение домашнего задания должно воспитывать у ребенка навыки активной самостоятельной работы. 114115 |