Редакционная
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
«А как это делать?» Легко описать учебные действия с чисто внешней стороны — школьник читает, слушает учителя, делает упражнения. Все это открыто глазу постороннего человека, он видит это, наблюдая за ребенком. А какую внутреннюю умственную работу совершает школьник в то время, когда он читает, слушает, выполняет упражнения? Как складывается его работа, протекающая «про себя»? Ведь читать и слушать можно по-разному. Почему-то в одних случаях школьник читает учебник и сразу усваивает материал, а в других не может усвоить его и после многократного чтения. Иногда, слушая учителя, он 127 понимает все с полуслова, схватывая смысл еще до окончания объяснения, но бывает и так, что он ничего не может понять и при повторных объяснениях. Чтобы разобраться в этом, рассмотрим, какими приемами может пользоваться ученик при изучении материала, какие трудности встречаются при этом наиболее часто, как можно помочь школьнику справиться с ними. Полезно или вредно дословное заучивание. Вопрос о дословном заучивании часто вызывает острые споры. С одной стороны, какая-то часть учебного материала всегда требует точного заучивания — стихотворения, таблицы умножения, теоремы, формулировки основных законов и т. д. Обучая ребенка этому, школа формирует у него умения, которые будут необходимы на протяжении всего обучения. С другой стороны, хорошо известно, что у ребят в младших классах часто наблюдается стремление воспользоваться буквальным заучиванием вместо логически осмысленного запоминания материала. Ученик, открыв книгу, по многу раз прочитывает и повторяет каждую фразу. В результате он может на уроке пересказать текст почти дословно, но затрудняется изложить его кратко, своими словами, не видит основного содержания, с трудом отвечает на вопросы. Стремление к буквальному заучиванию может стать препятствием к усвоению правильных приемов учения. Где же та грань, за которой буквальное заучивание перерастает во вредную привычку? Возьмем простой случай — заучивание какого-нибудь стихотворения. Первоклассник без труда понимает, что от него требуется: дословно запомнить стихотворение, с тем чтобы завтра рассказать его перед классом. И у ребенка возникает мысль: «Я должен научиться заучивать стихи? А как это сделать?» А если такая мысль не появляется у ребенка, надо, чтобы ее подсказали ему старшие. Это очень важно. Важно потому, что здесь имеется осознание первой возникшей перед ним учебной задачи («Я должен научиться заучивать стихи»). И одновременно — осознание необходимости построить свою деятельность в соответствии с этой задачей, найти нужные приемы работы («А как это делать?»). Работая, ребенок пользуется простейшими приемами заучивания — читает несколько раз, пытается воспроизвести сначала небольшими частями, затем, объединяя эти части в достаточно крупные отрывки, и, наконец, полностью. В этом случае можно показать ему, что одни из приемов более эффективны, чем другие, и натолкнуть на мысль о необходимости сравнивать между собою и отбирать лучшие. Можно, например, показать ребенку, что попытки самому воспроизводить материал дают лучший результат, чем многократное чтение по книге. Сначала это будет ваш совет, затем ребенок и сам в этом убедится. Так начинается столь важная работа по формированию учебных действий. Далее. При заучивании наизусть перед ребенком впервые встает задача самоконтроля: выучил или нет. На первых порах 128 она решается просто: сумел повторить все точно — выучил, не сумел, — значит, не выучил. Важно, чтобы ребенок вообще понял необходимость проверять себя. Он должен понять и то, что между хорошо приготовленным и вообще невыученным уроком имеется ряд промежуточных состояний, когда урок выучен нетвердо и однажды удастся безошибочно воспроизвести текст, а в другой раз — нет. Надо дать первокласснику возможность самому убедиться, что однократное воспроизведение еще не гарантия того, что он сможет правильно повторить стихотворение завтра на уроке. Ведь нередко бывает так. Ребенок учит стихотворение. Раз пытается воспроизвести — неудачно. Снова прочитывает его. Повторяет попытку — опять неудачно. И так много раз. И вот, наконец, удается повторить правильно. Ребенок, довольный собой, откладывает книгу: у него не возникает сомнения, что он сможет рассказать стихотворение на уроке. Он убежден, что сделал все наилучшим образом. А завтра на уроке он не в состоянии воспроизвести стихотворение и растерянно твердит: «Как же так? Я ведь учил...» 129 Таким образом, ситуация, возникающая при необходимости выучить стихотворение, очень благоприятна для того, чтобы на таком простом примере первый раз показать ребенку все основные элементы новой для него учебной деятельности: и наличие учебной задачи, и работу над материалом с помощью различных приемов, и необходимость контроля за достигаемым результатом. Теперь попытаемся определить, в каких случаях овладение навыком дословного заучивания пойдет на пользу, а в каких будет в дальнейшем вредить школьнику. Если дословное заучивание выступит для ребенка как частный случай, на примере которого будут показаны основные элементы учебной деятельности, — оно пойдет только на пользу. Кроме того, оно подготовит ребенка к усвоению более сложных учебных навыков. Но если вся деятельность сведется к буквальному заучиванию, тогда оно рано или поздно станет препятствием для овладения другими, гораздо более эффективными методами усвоения материала. Иными словами, все беды, которые бывают связаны со стремлением ребенка к буквальному заучиванию, проистекают не от того, что ребенок вообще овладевает умением заучивать дословно, а от того, что этот метод оказывается единственным учебным приемом, которым он овладел, и поэтому он применяет его во всех случаях жизни. Чтобы этого не произошло, надо все элементы учебной деятельности показывать ребенку не только на каком-то одном материале, скажем, в нашем примере на заучивании стихотворения, а обязательно также и на всяком другом материале — при написании букв и цифр, при чтении, счете и т. д. Иначе может получиться так, что на одних занятиях ребенок будет контролировать себя, на других — нет, при подготовке одних уроков будет сравнивать и отбирать приемы, а при подготовке других не станет делать этого. Это должны помнить родители, когда они стараются помочь ребенку. От них во многом зависит, станет ли дословное заучивание потенциальным врагом или надежным союзником школьника. Теперь, отправляясь от рассмотренного конкретного случая (дословное заучивание), мы можем сформулировать несколько общих положений, касающихся учебных приемов. Во-первых, отдельный прием, как бы хорош он сам по себе ни был и как бы хорошо им ни владел школьник, еще не может обеспечить успех в учении. Только овладение многими приемами позволит школьнику успешно учиться. Во-вторых, очень важно, чтобы освоенный прием не стал косным навыком, мешающим овладеть другими приемами. В-третьих, необходимо иметь в виду, что, по мере того как учащийся переходит из класса в класс, применение многих прежних приемов перестает быть рациональным. Сами по себе они были и остаются правильными, но по мере усложнения содержания материала и возрастания его объема эффективность этих приемов оказывается уже недостаточной. 130 Приемы активной умственной работы. Приходя в школу, ребенок впервые знакомится с учебной деятельностью. В I и во II классах начинают складываться первые учебные навыки. Какие же требования предъявляет в это время учение к маленькому школьнику? Вот в классе начали изучать буквы. Можем ли мы объяснить ребенку, почему звук оизображается на письме именно кружочком, а не каким-либо другим значком, например палочкой или крестиком? Нет конечно. Просто так уж принято, и мы говорим ребенку, что это надо запомнить. И ребенок запоминает. Запоминает, что т письменное и тпечатное — это одна и та же буква, хотя они и мало похожи друг на друга. Запоминает, что письменное т и письменное п — буквы разные, хотя и кажутся похожими, что у фцелый кружочек, а у р только половина, а у мягкого знака тоже половина, но расположена она не так, как у р Нечто подобное происходит и при заучивании цифр. Их тоже надо просто запомнить. Никакие попытки найти какой-то смысл за тем или другим начертанием цифры, который облегчил бы запоминание, не приводят к успеху. Вдруг малыш 131 заметил, что «тройка» на письме выглядит будто половина «восьмерки». Но нет, половина от числа восемь будет четыре, а не три. Вот он обратил внимание на то, что шесть и девять изображаются одним знаком, только по-разному повернутым. Но опять-таки невозможно усмотреть между числами никакой связи, которая обозначалась бы таким способом. Вот начали изучать действие умножения. Конечно, сначала учитель продемонстрировал детям, что если взять три палочки (три тетради, три ручки) два раза, то вместе будет шесть предметов. Затем показал, сколько будет, если взять не два, а три раза, четыре раза и т. д. А потом просто задал кусочек из таблицы умножения: 3×2=6, 3×3=9, 3×4=12, 3×5=15, 3×6=18. Это тоже надо просто запомнить. Запомнить не как-нибудь, а совершенно точно, да так, чтобы суметь в любой момент сразу ответить. Когда учитель задает на дом стихотворение, то выучить его — значит запомнить полностью, слово в слово. Началось изучение безударных гласных. И опять выучить — значит точно запомнить. Много, очень много в начальных классах материала, который приходится запоминать буквально. Естественно, школьник и овладевает прежде всего приемами буквального заучивания. Слишком часто для него выучить — значит запомнить дословно или почти дословно. Но по мере того как у ребенка вырабатываются и закрепляются навыки чтения, письма, счета, постепенно начинает увеличиваться удельный вес материала, который требует совершенно иной работы. Не запомнить дословно, а понять основную мысль, выделить главное, уловить последовательность доказательства — вот чего требует новый материал. А для этого нужны новые приемы учения. Учитель много работает над тем, чтобы дети усвоили эти приемы. Но ведь он при желании не может выяснить, пользуются ли его советами ребята, когда готовят уроки дома. Он может лишь убедиться, что ученик урок выучил, а вот каким способом это достигнуто, он практически не знает. Поэтому почти в каждом классе кое-кто из ребят долгое время пытается справиться с новым материалом с помощью прежних средств, правда прилагая при этом больше усилий. Готовя уроки, такой ученик читает материал, затем пытается пересказать его так, как он запомнился. Что-то, естественно, выпадает при пересказе. Тогда он читает еще раз, снова пытается воспроизвести, получается лучше. И так до тех пор, пока не удастся пересказать достаточно полно. Какое-то время усидчивость позволяет компенсировать неумение учиться. В этот период ни учителя, ни родители не замечают беды: школьник всегда приходит с подготовленными уроками, хорошо отвечает на вопросы. Учитель доволен. Родители тоже спокойны: видят, что ребенок занимается усидчиво, не отвлекаясь, много времени проводит за книгой. И никто не замечает, что успех достигается за счет интенсивного использования нерациональных приемов работы. Рано или поздно вред этого скажется в полной мере. (Чаще всего это бывает при переходе в IV класс, когда резко возрастают 132 учебные требования, увеличивается число изучаемых дисциплин и объем их начинает стремительно расти.) Но так как заучивание, близкое к тексту, в прошлом себя чаще всего оправдывало, ученик продолжает пользоваться им. Испытывая трудности, он, как правило, плохо осознает, в чем они заключаются, и не в состоянии рассказать о них старшим. Единственное, что он может сделать в ответ на постоянное возрастание объема материала, — это просиживать над уроками все больше и больше времени. Но неизбежно наступает момент, когда сложность материала и объем работы возрастут настолько, что ни дополнительных усилий, ни лишнего времени попросту не хватит. Как же предупредить возникновение подобных трудностей? Только своевременным, с самого начала учения в школе, формированием у школьника полноценных учебных действий. И неоднократное прочитывание материала с целью лучше запомнить его, и самостоятельное воспроизведение сначала в отрывках, а затем и полностью — все это приемы, непосредственно направленные на запоминание. Но что если попробовать не полагаться всецело на произвольное запоминание, что если не делать его главной целью, а обратиться к другому — к активной работе над материалом, к осмыслению его? Быть может, запоминание придет тогда само собой, без специальных на то усилий? Поясним эту мысль на примере. 133 Психологи, изучившие, как ребенок овладевает родным языком, рекомендуют для развития чувства слова такой прием. Взять какое-нибудь стихотворение и предложить ребенку подумать, почему автор употребил именно те слова, которые стоят в тексте, а не другие, близкие к ним по смыслу. А для того чтобы разобраться в этом — попробовать заменить имеющиеся в тексте слова другими, сходными по смыслу. Подставляя в авторскую строку такие слова, ребенок прослеживает, как от этого меняются оттенки стихотворения. Вот, скажем, известные пушкинские строки: «Бразды пушистые взрывая, летит кибитка удалая...» Взрослый спрашивает ребенка: «А каким словом здесь можно заменить слово «пушистые»? Ребенок, подумав, скажет, возможно: «Снежные». Но тут же убедится, что при такой замене стихи зазвучат нескладно: «Бразды снежные вздымая...» — так не скажешь. Тут у взрослого появляется повод обратить внимание ребенка на то, что при подборе слов необходимо выдерживать размер стиха и соблюдать рифму. Тогда ребенок подберет слова, не нарушающие размера. Он может сказать: «летучие», «уверенно» и т. д. В таком случае можно убедительно показать ему, что от такой замены страдают смысл и образность стиха. Производя такие замены и критикуя их — пусть на первых порах с помощью взрослого, — ребенок научится видеть очень тонкие нюансы в словах, улавливать совсем незначительные смысловые оттенки. Он начинает понимать, почему поэт употребил здесь именно данное, а не какое-то другое слово. Благодаря такой работе перед ребенком открывается мир поэтического слова и его собственная речь становится точнее и в то же время образнее. Это, собственно, и является целью, которую прежде всего преследуют такие занятия. (О них подробнее рассказано в главе «Преодолевая трудности, пробуждаем интерес...».) Но, оказывается, — и это представляет для нас особый интерес — в ходе такой работы дети очень быстро и легко, незаметно для самих себя запоминают стихотворение. В этом случае запоминание происходит в процессе умственной деятельности, которая сама по себе вовсе не была направлена на заучивание. Значит, такое в принципе возможно даже тогда, когда речь идет о дословном запоминании — задании, которое, казалось бы, требует специального заучивания. Но это произошло потому, что ребенок осуществлял активную работу над текстом. Существует много приемов, с помощью которых человек производит активную обработку материала. Скажем, смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — эти учебные действия наиболее подходят для работы над материалами описательного характера. (Об этих приемах мы будем специально говорить в разделе «Познавательные процессы», когда речь пойдет о том, что такое «хорошая память».) При изучении разных предметов, на разном материале умственные действия могут быть различными. И поэтому 134 нельзя ставить цель дать их полный перечень. Важно, чтобы ребенок уловил саму возможность усвоить урок в ходе активной обработки материала. Если он поймет это и начнет искать такие приемы — все в порядке, наша основная цель достигнута. Конечно, ему еще не раз потребуется помощь, но главное сделано — он на верном пути. Зачем проверять себя? Девочка-второклассница, заработавшая в школе неожиданную тройку, говорит матери: «Это все ты виновата! Ты же проверяла меня, сказала, что я все знаю...» Мать в недоумении: — Я так забочусь о Наташиных уроках! Дня не проходит, чтобы я не проверила, как она все выучила, — и отвечает она мне, и тетради показывает... — И в этот раз, когда она тройку получила, вы тоже ее проверяли? — Конечно. А стихотворение, за которое она эту тройку получила, она мне несколько раз отвечала. — Почему же несколько раз? — Ну, Наташа девочка с ленцой. Нет чтобы сразу выучить как следует. Раз подошла, говорит: «Выучила». Начала хорошо, но скоро сбилась, забыла. Пришлось ей подсказывать, тогда она дальше продолжает. Еще и еще сбивается. Пошла учить снова. Приходит — опять то же самое, только реже сбивается. Потом вроде выучила, но как-то неуверенно говорит. Снова усадила ее за книгу. Все-таки в конце концов прочла как надо. Вот теперь, говорю, выучила... Подумаем вместе, может ли мама быть столь уверенной, что она действительно не виновата в Наташиной тройке, может, дочка просто хочет свалить на мать свою вину за школьные неудачи или со своей детской точки зрения в чем-то права? Вот она подошла к маме один раз, та сказала ей, что стихотворение не выучено и нужно учить еще. Потом другой раз, третий... Наконец мама сказала, что стихотворение выучено, мама довольна, мама одобряет девочку, говоря ей, что та все сделала как надо. И если на другой день учительница ставит ей тройку, разве нет у девочки оснований думать, что мама ее подвела? Ведь она сказала, что все в порядке, гарантировала, так сказать, что урок выучен хорошо, а на поверку оказалось, что нет. И понятно, почему так получилось: мама сочла, что стихотворение выучено, как только дочь однажды повторила его без запинки. Но ведь это вовсе не значит, что без запинки она прочла бы его в следующий раз. Наверное, маме самой надоело без конца проверять, как стихи выучены... На это мама нам могла бы возразить: «Ну допустим, мне действительно надоело слушать сто раз одно и то же. Но почему она не могла некоторое время погодя сама повторить стихи, если она почувствовала, что не знает их как следует?» Но все дело в том, что девочка как раз и не чувствовала, что знает стихи недостаточно уверенно. Мама совершила, увы, 135136 распространенную ошибку, полагая, что все, что может взрослый (в данном случае — оценивать свой уровень знания какого-то материала), доступно и начинающему школьнику. А ведь ему, начинающему школьнику, придется еще овладевать этими умениями. Контроль и самооценка — умение сознательно регулировать процесс учения и достаточно правильно оценивать его результаты — занимают видное место в учебной работе. Вроде бы простая вещь — умение самому оценить, выучил ли ты уроки, насколько твердо выучил. Но это, оказывается, представляет немалые трудности для школьника, особенно в I и II классах. Вернемся к нашей Наташе. Все ее уроки — и устные, и письменные — обязательно проверяет мама. Так повелось со дня поступления в школу, так это продолжается и до конца II класса. Контроль полностью передоверен маме; понятно, что девочке просто не на чем научиться проверять себя. Не Наташа, а мама решает, выучен ли урок или нет. Перед девочкой даже не возникает вопрос, выучила ли она урок, а если выучила, то «на какую отметку». Она действительно не отдает себе отчета в том, знает ли она материал или нет. Поэтому тройка за стихотворение, которое мама сочла подготовленным хорошо, для девочки буквально как гром среди ясного неба. Вместе с тем Наташа — вполне добросовестная ученица. Если бы мама сказала, что стихотворение выучено плохо, девочка наверняка снова взяла бы книгу в руки и постаралась бы выучить лучше. Вполне логично, что Наташа считает маму виноватой. И еще хорошо, что маме такой внутрисемейный конфликт сравнительно нетрудно уладить. Хуже бывает, когда ребенок, приученный к тому, что мама всегда права, начинает считать виноватой учительницу, полагая, что она его невзлюбила, придирается, занижает оценки. Случай этот достаточно трудный, и о нем пойдет речь ниже. Итак, контроль и самооценка не возникнут в учебной деятельности ребенка сами по себе. Их обязательно надо сформировать. Именно сформировать. Обычно ребята, поступающие в I класс, достаточно хорошо умеют контролировать свое внешнее поведение, но еще не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не столько в легкой переключаемости детей (то, про что взрослые иногда говорят: «У него мысли скачут»), сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом случае ошибка состоит в следующем. Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребенок садится и пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или измененного им слова, хотя при этом может исказиться и смысл правила. Прочитав материал 5—6 раз, ребенок откладывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом он не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он 137 чувствует близость того, что он запомнил, к оригиналу. То, что при этом не вполне точном знании может измениться смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоянии. Иногда у школьника возникает убеждение, что он «понял» и «знает» на том основании, что в классе после объяснения учителя он смог привести нужный пример и заслужил одобрение. Очень часто впечатление понятности, возникающее при первом знакомстве с материалом, смешивается маленьким школьником с действительным усвоением: «Ну как же так! Я вчера читал и все понял! А сегодня вызвали — и ничего не смог рассказать...» А дело заключается в том, что он один раз прочитал материал, закрыл учебник и больше к этому не возвращался («Чего ж тут делать, когда все совершенно понятно!»), не попытался сам убедиться в том, что заданный урок он знает. Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоминание — 138 прием, к которому всегда рекомендуют прибегать при необходимости запомнить что-то, — была бы просто лишней. Школьник, который не понимает этого, естественно, и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил. Эти случаи характерны одним и тем же моментом — отсутствием контроля за результативностью своего труда. Ребенок может сказать, что прочитал задание столько-то раз, но когда пытается оценить, каков же результат этого чтения, здесь его оценки сплошь да рядом бывают ошибочными. Несформированность контроля приводит еще и к неумению оценить, в чем заключаются трудности, встреченные в учебе. Ребенок может только констатировать факт: «Я не умею решать задачи», «Я плохо выучиваю стихотворения» — и не понимать, что же именно вызывает трудности, что мешает решить задачу или выучить стихотворение. Если начать расспрашивать, ребенок называет причины, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на то, что он теряется в школе («Все понятно, а рассказать не могу... такой уж я»), на плохую память («Вчера учил — все понял, все знал, а сегодня просто из головы вылетело»), на свою «неспособность», наконец («Не могу — и всё»). Иногда в этих случаях он воспроизводит ответы, невольно подсказанные взрослыми. Например, простого вопроса: «Ты что, торопишься, что ли?» — бывает достаточно, чтобы ребенок все свои неудачи начал объяснять излишней торопливостью, хотя на самом деле он вовсе не склонен к поспешной работе. Что же делать, чтобы сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку? Прежде всего необходимо довести до сознания ребенка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ли ты его или нет. Иначе говоря, надо показать ребенку контролирующую функцию повторения. Приучайте ребенка все время, и в процессе работы и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом: если это стихи, то с текстом, напечатанным в книге; если «письмо», то с прописями, и т. д. Образцом для сравнения могут быть также ответы и работы лучших учеников. Учителя в школе специально обучают ребят приемам самоконтроля. Показывают, например, как надо пользоваться проверкой арифметических действий, сверяться с ответом в задачнике. Самостоятельная проверка этих действий (например, деления умножением и т. д.) и сверка результата с ответом при всем их различии выполняют одну и ту же функцию — контроля. Но тут важно подчеркнуть, что первый навык самоконтроля (проверка деления умножением) может быть использован только по прямому назначению, а второй, бывает, приводит к тому, что ребенок начинает бессистемно манипулировать данными, имеющимися в условии задачи, в надежде подогнать их к ответу. С течением времени, когда ребенок овладевает наиболее простыми формами контроля, необходимо проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. 139 Обычные признаки кажущейся понятности задания: заявления ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правило; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять совершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как все забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он знает хорошо, и т. п. В последнем случае, кстати, ребенок иногда действительно может после опроса припомнить забытый материал. Но только надо знать, что такое непроизвольное припоминание (когда что-то вспоминается не тогда, когда человеку нужно, а всплывает в сознании в самый неожиданный момент) не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок. И надо разъяснить это школьнику. Кроме того, до сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставит взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают ребята работать дома. А ведь, по существу, ничего странного тут нет, это логически вытекает из 140 отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно? По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объем, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приемы умственной работы школьника. Понятно, что и приемы контроля должны также измениться. Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом контроля. С течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтроля и должен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее значение имеют другие виды активной работы над ним: схватить главную мысль, расчленить на части, понять, как эти части соотносятся, и т. п.
Затем полный развернутый контроль начинает постепенно сокращаться, и ученик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только логическую схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей полноте, как это требуется при ответе в классе, становится приемом нерациональным, трудоемким и отнимающим (объем материала-то все больше) очень много времени. Поэтому школьники, овладевшие правильными учебными навыками и привыкшие самостоятельно работать над рационализацией своего умственного труда, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, — значит, он хорошо помнит содержание. Наконец, некоторые из учеников, хорошо овладевшие приемами учебной работы, контроля и самооценки, основываясь на своем большом индивидуальном опыте, иногда вообще отказываются от контроля как специального действия, завершающего работу над материалом. Текущий контроль, осуществляемый ими в ходе приготовления урока, подчас даже не осознанный, дает им вполне надежное представление о том, насколько хорошо выучен сегодняшний урок. А полное повторение заданного урока самому себе, как будто это ответ в классе, становится резервным приемом, им пользуются только, если возникают трудности. Но такое возможно только в том случае, если наряду с контролем по результату ребенок постепенно овладевает так называемым контролем по процессу. Первый вид контроля при всей своей важности имеет все-таки определенные границы применения. Он дает возможность лишь определить, что где-то допущена ошибка. Но где именно, выполняя какую операцию, ученик ошибся, контроль по результату нам не подскажет. Вот почему опытные учителя, вызывая одного ученика к доске решать задачу, просят остальных тщательно контролировать его: внимание класса обращено именно на то, как решается эта задача, каким способом, какие умственные действия проделываются. Вот почему тщательное на первых порах прорабатывание мельчайших «кусочков», из которых собирается, скажем, умение складывать в уме, тщательное слежение за тем, не выпал ли один из этих «кусочков», в 141 правильной ли последовательности они идут, — это формирование не только самого учебного действия, но вместе с тем и умения следить за тем, как оно выполняется. Это обязательно следует иметь в виду и родителям, нацеливая ребенка на постоянное внимание к тому, как именно предстоит ему работать, и побуждая его следить за каждым шагом в действии, которое он производит. Естественно, вначале этот контроль развернут, идет вслух, затем ребенок переходит на негромкое проговаривание (шепот), затем контроль идет про себя; одновременно он сворачивается, сокращается, сжимается, выполняется как бы автоматически. |