Редакционная
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
«Чему ты научился сегодня?» Первое, в чем родители могут способствовать формированию учебной деятельности у детей, — это помочь им при выполнении домашних заданий выделить учебную задачу. Уметь выделить учебную задачу — это значит ясно представить себе, каким способом, каким правилом необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь конкретное задание. Первоклассник должен, например, понимать, что он рисует кружки, раскладывает счетные палочки, работает на счетах и решает задачи для того, чтобы научиться сложению и вычитанию чисел. Это является учебной задачей. Другой пример. Школьник читает в учебнике: «Спишите упражнение. Расставьте знаки препинания». Это конкретное задание. А учебная задача научиться различать сложноподчиненные и сложносочиненные предложения.
Ребенок должен учиться самостоятельно выделять учебную задачу, видеть ее за разрозненными, не похожими друг на друга заданиями. Если он не овладеет этим в должной мере, ему будет трудно учиться, ему будут непонятны многие требования педагога. Почему, например, надо нарисовать пять елочек, а не больше? И вот, стараясь сделать все как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять елочек вместо пяти. И невдомек ему, что учитель просил нарисовать именно две большие и три маленькие елочки для того, чтобы показать, что число пять состоит из двух и трех. При решении арифметических задач внимание маленького школьника часто сосредоточивается на сюжетных моментах. Он удивляется, узнав, что мама дала сестренке на два яблока больше, чем ее брату, и советует: «Надо поровну!» Когда учитель просит весь класс повторить хором слово, он кричит громче всех и часто невпопад, потому что смысл он видит в том, чтобы включиться в общий хор, а не в том, чтобы правильно разбить слово на слоги, чего добивается учитель. Подобные случаи вызывают иногда у взрослых лишь улыбку. А ведь они сигнализируют: ребенок не умеет выделять учебную задачу. Если на это не обратить внимания, то эти «забавные» ошибки исправлять будет все труднее. Вот хотя бы такой пример. Детям на первых порах нелегко дается устный счет; считать на счетных палочках или на счетах куда легче. Однако дети, которые выделяют учебную задачу (т. е. поняли, что здесь главное — научиться считать в уме), стараются всегда решить пример так, как требует учитель, выполняя все «про себя». А ребенок, который не выделяет учебной задачи, который в каждом случае выполняет только предложенное учителем конкретное задание (один раз узнать, сколько будет 6+2, другой раз, сколько будет 8–4, и т. д.), плохо понимает, почему надо обязательно проделывать все операции в уме, если это так трудно. Только потому, что этого требует учитель? Но ведь правильный ответ можно получить проще! И когда все товарищи старательно считают в уме, он пытается считать на счетах, палочках. Когда учитель забирает у него эти предметы, он начинает рисовать палочки, 116 закорючки на промокашке, потом считать, загибая пальцы. Если ему удается проделывать это достаточно незаметно, то он может даже заслужить одобрение учителя. Правильные ответы он находит быстрее своих товарищей, добивается успеха и, естественно, не понимает, зачем надо менять такой удобный и вполне оправдавший себя способ работы. Но сложность примеров, которые задает учитель, возрастает. На палочках теперь считать долго, а на пальцах не удается. Ребята, овладевшие правильными приемами работы, ушли далеко вперед, а наш ученик попросту перестает понимать, что ему надо делать, как угнаться за остальными. Развивается так называемая интеллектуальная пассивность, которую нередко принимают за неспособность к учению. Ребята переживают это состояние очень тяжело, но совершенно бессильны его правильно оценить и, естественно, ничего не могут объяснить взрослому. Вот во что может вылиться неумение выделить учебную задачу. А ведь вначале все это казалось нам вполне безобидным... Случай этот далеко не редкий. Изучение причин отставания детей в первых классах показало, что значительная часть из них отстает именно из-за этого. Пока школьник учится в начальных классах, родителям не так уж трудно разъяснить ему, в чем заключается учебная задача каждого конкретного задания; систематически помогать ему, добиваясь того, чтобы он понял, зачем надо выполнять то или иное задание. Помогая ребенку выделить учебную задачу на примере только что усвоенного материала, мы способствуем тому, чтобы он сам научился видеть ее в новом материале, который еще только подлежит усвоению. Как правило, дети болезненно переживают свои неудачи в учении, пытаются сами понять их причины и жадно тянутся ко всякой помощи. Опытные учителя, зная, что выделение учебной задачи часто представляет большую трудность для учеников начальных классов, на уроках специально проверяют, как поняли ученики смысл конкретных заданий. Родительская помощь школьнику нередко начинается с вопроса: «Что тебе непонятно?» — и ограничивается объяснением тех мест или тех вопросов, которые сам ребенок назвал в числе непонятных. После этого мы считаем, что сделали все, что в наших силах, и недоумеваем, почему все-таки сын или дочь продолжает испытывать трудности в учении. Родители очень часто чувствуют себя беспомощными, сталкиваясь со случаями, когда ученик сегодня понял все, что ему объяснили, а через день-два приходится заново объяснять ему такую же задачу, то же самое правило, точно такую же грамматическую конструкцию. Нужно помнить, что неумение выделять учебную задачу относится к числу скрытых трудностей в учении. Нет и не может быть такого, чтобы в ответ на вопрос отца о трудностях сын сказал: «Я не умею выделять учебную задачу!» Если уж он осознал, что упускает или неверно ставит учебную задачу, то дальше он справится с этой трудностью самостоятельно. 117 Поэтому в случае сколько-нибудь систематических затруднений в учении взрослые не должны ограничивать свою помощь школьнику ответами на те вопросы, объяснить которые попросил он сам. Обязательно надо проверить, нет ли здесь неумения выделять учебную задачу. В этом могут помочь и наблюдения за тем, как школьник готовит уроки, и беседы с ним по поводу его занятий, и рассказы ученика о том, что было на уроках. Но решающая роль принадлежит, пожалуй, умело заданным вопросам. Это могут быть вопросы, касающиеся отдельного задания или упражнения: «А зачем нужно такое упражнение? Чему ты учишься, когда его делаешь? А какие слова взяты тут в скобки? Почему? А зачем некоторые слова пропущены и заменены многоточием?» Это могут быть вопросы, требующие сравнения разных задач и упражнений, относящихся как к одному и тому же правилу, так и к совершенно разным: «Вот сегодня нужно было вместо многоточия поставить слова, заключенные в скобки. Зачем дается такое упражнение? А вот вчера надо было самому придумать и написать десять слов. Есть что-нибудь общее между этими упражнениями? Нет? Почему? Потому что там надо было слова придумывать самому, а здесь только поставить в нужном падеже? А подумай-ка, почему эти, а не какие-нибудь другие слова поставлены в скобки. А какие слова надо было придумать? Ага, вот теперь ты сам понял, что это — разные упражнения на одно и то же правило». Как видно из приведенного примера, вопросы (особенно если они носят наводящий характер) могут быть использованы не только для того, чтобы взрослый выяснил, выделяет ли 118 школьник учебную задачу, но и для того, чтобы помочь ему делать это самостоятельно. Полезно бывает также сравнить между собой упражнения формально одинаковые, но ставящие задачей отработку разных правил. «Сегодня надо было вместо многоточия поставить слова, заключенные в скобках. А помнишь, неделю назад ты делал такое упражнение? Давай посмотрим в начало тетради. Вот это — видишь? Как ты считаешь, эти упражнения одинаковые?» Научить школьника проводить такое сопоставление необходимо еще и потому, что одинаковые упражнения учитель может давать с разной целью, т. е. они будут отличаться друг от друга поставленной в них учебной задачей. Рассказы ученика о том, что было на уроках в школе, также помогают понять, выделяет ли он учебную задачу. Если суть происходившего на уроке ученик видит лишь в том, что решали задачу и три примера, и не понимает, что все это было для того, чтобы научиться складывать двузначные числа, — значит, выделять учебную задачу этот школьник еще не умеет. Поэтому-то многие учителя и уделяют на уроке время тому, чтобы ответить на вопрос: «А чему вы учились на этом уроке?» Этот вопрос помогает выделить учебную задачу. И родителям необходимо постоянно иметь это в виду. Каждый раз, когда вы видите, что ребенок усвоил новые знания, надо помочь ему разобраться, что же он теперь умеет делать такого, чего раньше не умел. Скажем, не умел считать в уме — теперь научился. Ребенок сначала учится выделять учебную задачу ретроспективно по отношению к уже приобретенным знаниям. Это не столь трудно. Дети обычно гордятся своими первыми успехами и без труда констатируют всякое продвижение вперед. — А я уже умею складывать слова из букв! — А когда ты пошел в школу, ты это умел? — Нет, не умел. — Значит, чему ты должен был научиться и научился за это время? Так или примерно так мысль ребенка подводится к выделению учебной задачи в освоенном материале. А овладев этим умением, он сначала с помощью наводящих вопросов, а затем и самостоятельно начинает выделять учебную задачу и в новом учебном материале. Как будет объяснять это своему сыну или дочери каждая мать и каждый отец, конечно, невозможно предсказать заранее. Но наш основной совет сводится к следующему: всегда добивайтесь, чтобы ребенок отдавал себе отчет, чему он должен научиться, делая данное упражнение или решая данную задачу. Как показывает практика, родители обычно легко могут найти пути, как объяснить это своему ребенку, если в свою очередь сами понимают, что школьник испытывает трудности, связанные с неумением выделять учебную задачу. Однако признаки этой «болезни» не всегда лежат на поверхности, порой их трудно заметить. Многие родители не 119 знают, что есть такая болезнь — неумение выделять учебную задачу, и пытаются найти поверхностное, а то и несправедливое по отношению к ребенку объяснение: лень, «плохие» способности... «Скорая помощь» — игра То, что игра между делом и учит, — в этом, видимо, мог убедиться каждый. Вот и попробуем включить в игры выполнение тех учебных заданий, которые ребенок должен усвоить. Опыт показывает: ту же учебную работу (сосчитать, просчитать, запомнить), которую школьник только что отказывался выполнить, если она давалась в виде учебного задания, ребенок радостно и охотно выполняет в игре. А так как играть в такую игру ребенок готов много раз, он легко и прочно усваивает необходимый материал. Меняя материал в зависимости от того, что именно вызывает трудности, мы помогаем малышу вырваться из заколдованного круга: чтобы избавиться от неприязни к занятиям, надо много упражняться, а именно эта неприязнь и мешает работать по-настоящему. Для учебной игры легко в домашних условиях изготовить и использовать лото. Сделать лото может с помощью родителей любой ученик, даже I класса, следующим образом. Лист белой бумаги примерно в страницу тетради расчерчивают на 6 равных клеток (это большая карта). В полученные клетки вписывается тот учебный материал, в котором школьнику надо тренироваться. (Это может быть любой материал для чтения, от самых простых слов до сложных предложений, примеры для счета, грамматическое упражнение, может быть, часть стихотворения и т. д.) Словом, содержание учебного материала, который включается в игру, целиком зависит от того, что именно и по какому предмету надо ребенку усвоить в данный момент. Когда большая карта готова, вырезаются маленькие карточки; на них пишутся те слова, что и на большой карте, либо результат решения примера и т. д. Так, например, на большой карте в клетках написано 7·8, или 15–9, а на маленьких карточках соответственно написаны ответы (56, 6 и т. д.). Маленькому школьнику очень нравится, если из маленьких карточек, после того как он правильно накроет все клетки большой карты, получится какая-нибудь целая картинка. Это легко сделать, если маленькие карточки нарезать из целой большой картинки той же величины, что и большая карта. Задания записываются на обороте; после того как все карточки выложены, они переворачиваются; кстати, сразу обнаруживается ошибка, если она допущена. Когда учебный материал уже усвоен и заменяется другим, стоит менять и картинку, из которой изготавливаются маленькие карточки. В каждой семье можно придумать и много других подходящих игр. Важно только соблюдать следующие правила. Во-первых, игра должна заинтересовать ребенка, быть для него настолько привлекательной, чтобы он стремился играть еще и еще. Иначе это будет не игра, а все то же неинтересное 120 занятие. Во-вторых, усвоение нужного учебного материала должно стать условием выигрыша. Например, ребенок выигрывает только в том случае, если он правильно прочел слово или предложение или правильно решил математический пример. Только правильный ответ дает ребенку право накрыть карточкой клетку большой карты. У некоторых детей складывается дурная привычка — не решать задачу, не думать, а стараться угадать ответ. Эта привычка может проявиться и в игре. Для того чтобы побудить детей к активной работе, к решению задач, а не угадыванию, можно внести такое правило: за правильный ответ ребенок получает выигрыш, а за ошибочный — отдает один из выигрышей. Таким образом, он выигрывает только в том случае, если дает сразу правильный ответ. Этот прием заставляет ребенка сразу же приниматься за активную работу, а не пытаться сначала угадать ответ. Как было уже сказано, необходимо, чтобы учебная игра была для ребенка интересной, привлекательной. Это достигается, во-первых, тем, что взрослый, с которым играет ребенок, сам проявляет заинтересованность, играет с увлечением и радуется каждому достижению ребенка, каждому его правильному ответу. Во-вторых, очень важно, чтобы каждый правильный ответ ребенка имел положительное подкрепление. Этого легко достичь, если каждое правильное решение будет сопровождаться выигрышем. Ребенок может выигрывать картинку, фишку, какой-нибудь значок (можно вырезать значки из цветной бумаги, картона). Следует приготовить большое количество выигрышей, так как ребенок готов играть много раз подряд, а поощрение в виде выигрыша он должен получать немедленно, после каждого правильного решения. Если, как это пытались делать некоторые родители, ребенок получает выигрыш только после того, как он накрыл большую карту (т. е. после того, как он правильно выполнил все задания), интерес к игре, как правило, скоро пропадает. Учебный материал для игр следует брать из соответствующих разделов учебника (что именно и в какой дозировке — это вы можете уточнить, посоветовавшись с учителем). Предостережем родителей от возможных ошибок. Прежде всего старайтесь, чтобы ребенок не проигрывал слишком часто. Ведь главный интерес в игре создает успех, выигрыш. Если ребенку игра не удается и он часто проигрывает, интерес к ней быстро пропадает. Нельзя в ходе игры (да и после нее, разумеется) упрекать ребенка, стыдить его за ошибки, за то, что он чего-то не знает или не умеет. Это не принесет никакой пользы и только вызовет дополнительные неприятные переживания, и он просто откажется играть. Родители могут подобрать множество игр, в которых ребенок быстрее научится делать то, что пока ему плохо удается. Предложите, например, ребенку игру в «магазин». Во время игры ему придется сходить в магазин, узнать цены, получить у мамы деньги, сделать покупки, принести сдачу. Все это даст возможность заставить складывать и вычитать любые нужные вам числа. В каждом случае, когда в ходе игры ребенок приобрел 121 какие-то знания, надо добиваться, чтобы он понял, чего он раньше не знал и чему теперь научился. Если, скажем, раньше он умел складывать только в пределах десятка, а теперь умеет складывать с переходом через десяток, то надо постараться разъяснить ему, что это именно то, чем он должен был овладеть. Нужно только отдавать себе отчет в том, что игра рекомендуется как временное средство. Это способ преодолеть возникшее отставание от класса, но не способ научить ребенка выделять учебную задачу. Игра помогает таким ребятам потому, что непонятная пока для них учебная задача заменяется игровой. Ваша цель, как вы понимаете, в том, чтобы ребенок самостоятельно выделял именно учебную задачу. Выше мы показали, как важно научить его отличать такую задачу от конкретного задания. Но этого мало — он должен уметь видеть в материале предмет усвоения. Предмет усвоения Казалось бы, что ближе знакомо ребенку, чем человеческое слово, родной язык? Еще до школы малыш правильно употребляет слова в своей речи. Он хорошо понимает их общепринятое значение. Эта сторона языка открылась ему еще в дошкольные годы, и он активно овладевал ею. Вспомните хотя бы период наивного словотворчества детей, когда в речи малыша проявляются такие слова, как колоток(вместо молоток), лизык (вместо язык), — это ребенок уточняет и закрепляет свои наблюдения над содержанием слов, овладевает речью как средством общения. Но вот он приходит в школу. И выясняется, что слово состоит из отдельных звуков, которые не всегда так уж просто выделить на слух. Немногие из приходящих в школу ребят умеют это делать. В лучшем случае они выделяют первый и последний звуки. А чаще всего — не могут и этого. Или отождествляют звук со слогом. «Сколько звуков в слове мама?» — спрашивает учитель. И слышит в ответ: «Два: ма и ма». И добиться, чтобы ребенок услышал, что произнесенное им ма само состоит из двух звуков, бывает нелегко. Получается удивительная на первый взгляд картина. Ребенок говорит совершенно правильно с точки зрения фонетики: он не шепелявит, не картавит, не заменяет звук р на звук л или звук ш на звук с — в его речи вообще нет никаких дефектов. Он точно воспроизводит самые сложные звуки родного языка. И тем не менее не умеет выделить их в слове. А по существу тут нет ничего удивительного. Все дело заключается в том, что в хорошо известном ему объекте (слове) ребенок не выделяет нужную нам сторону (звуковую). И естественно, она не может стать предметом усвоения. Учитель затрачивает немало труда, чтобы обучить ребенка слышать отдельные звуки в хорошо знакомых ему словах. Например, предлагает ему менять звуки в слове: кот —кит, дым — дом, мак — рак — лак — так. Делая такие замены, 122 ребенок научается слышать звуки, которыми отличаются подобранные слова. Так, учитель учит ребенка специальным приемам «обнаружения» звука, показывает на разных примерах, как ими пользоваться, дает особые упражнения с целью закрепить первые успехи — и только в результате такой тщательной работы ребенок постепенно начинает различать звуки, которые составляют слова. Только когда ребенок увидит в знакомом объекте — слове — новую сторону, звуковую, она сможет стать предметом усвоения. Проходит некоторое время, и перед ребенком раскрывается другая, неизвестная ему прежде сторона слова — грамматическая. Речь ребенка давно строится грамматически вполне правильно. Но грамматическую сторону в слове он еще не видит. Малыш может считать родственными словами лицо иголова, а слова голова и головешка не имеющими ничего общего, потому что головешка — это догорающие дрова и никакого отношения к голове не имеют. Сторож и сторожка тоже, с его точки зрения, совершенно разные слова, и он никак не может понять, почему эти слова родственные, ведь сторож — это человек, а сторожка — это дом. По той же причине для него ничего общего не имеют слова час и часовой. Затосторожка и избушка, сторожка и домик — для него слова-родственники. Это что же, ребенок говорит так по детскому недомыслию? Или потому, что его рассуждения подчиняются какой-то особой логике, отличной от логики взрослых? Конечно нет. Просто он выделяет в слове его предметную, смысловую сторону, а грамматическую выделить еще не может. Поэтому он пока и не понимает, какие слова называются в грамматике родственными. И пока он не научится выделять грамматическую сторону в слове, она, естественно, не сможет стать предметом усвоения. Если взрослый хочет научить ребенка выделять грамматическую сторону слова, то для этого, как и для выделения звуковой стороны, требуется специальная работа. Необходимо найти такое действие, с помощью которого можно разграничить в слове его предметную, смысловую и грамматическую стороны. Взрослый предлагает школьнику произвести изменения в слове и посмотреть, за счет чего меняется при этом смысл слова. Сторожу — значит я делаю это сам и сейчас делаю, в тот момент, когда говорю об этом. Сторожил — значит я делал это раньше. Сторожим — значит я делаю это сейчас, но не один, а с кем-то вместе... Что изменилось в слове, когда действие из настоящего времени было отнесено в прошлое? Раньше оно оканчивалось на -у, а теперь — на -ил. Как изменилось слово, когда нужно было показать, что я сторожу не один, а с кем-то еще? В конце слова вместо-у появилось -им. Можно подобрать примеры так, чтобы изменение смысла 123 было закономерно связано с использованием не окончаний, а приставок или суффиксов. Идя этим путем, ребенок постепенно научится выделять любые морфологические части слова — окончания, приставки, суффиксы и, наконец, корень слова. Теперь он уже видит, что сторож, сторожка, настороженность — слова хотя и разные, но имеющие один и тот же корень, а потому родственные. Он начинает видеть грамматические явления там, где до этого он видел только предметное значение слова. Наш пример можно было бы продолжить и показать, что в этом же объекте (слове) есть еще и другие стороны. Скажем, те, которые используются при создании художественных образов. Например, самое простое — многозначность слова, возможность использовать его как в прямом, так и в переносном смысле. Но сейчас наша цель состоит не в этом. Нам важно понять, что даже хорошо знакомый ребенку объект может иметь стороны, которые он не видит. А значит, не может понять, изучить, усвоить. Слушая порой ответы одноклассников, такой ученик убеждается, что они не говорят ничего такого, чего бы он не знал. Он добросовестно готовил уроки. Все, что знают они, известно и ему. Никаких новых сведений в их ответах как будто не содержится. И все же ему не понятно, почему ответ на 124 данный вопрос сводится к изложению именно этих моментов, а не других, и именно в такой, а не в другой последовательности. При опросе это нередко приводит вот к чему. Выслушав вопрос учителя и не понимая, что именно надо отвечать, школьник заявляет: «Не знаю», а затем, слушая ответ кого-то из товарищей, убеждается, что все это он тоже знает. Наиболее обидчивые из ребят переживают это как несправедливость: «Я все знаю! Я не знал только, что про это надо рассказывать!» Бывает, что учитель решает проверить справедливость этих странных претензий. Он вновь вызывает ученика и предлагает ему вопрос по текущему материалу. И конечно, задает новый вопрос, а не тот, который ставил раньше. (Ведь ответ на предыдущий вопрос только что слышал весь класс.) Но этот новый вопрос вызывает прежнюю трудность — а про что тут надо рассказывать? И ученик либо молчит, не зная, что сказать, либо начинает, не сообразуясь с вопросом, рассказывать подряд все. Конечно, научить школьника выделять в материале предмет усвоения не так-то просто. Тем более что неумение это может проявиться в отношении какой-то одной из изучаемых дисциплин, а в других дело может обстоять вполне благополучно. Нередко оно наблюдается не по отношению ко всему учебному курсу, а лишь по отношению к отдельным его разделам. Что же в этом случае должны сделать взрослые? Прежде всего хочется предостеречь родителей от одной ошибки. Если школьник утверждает, что он знал материал, но не понял, про что нужно рассказывать в ответ на вопрос учителя; если он хорошо помнит материал, как он изложен в учебнике, но затрудняется изложить его в случае, если вопрос поставлен не так, как в книжке, и для ответа надо воспроизвести материал выборочно или в другом порядке; если после ответа другого ученика уверяет, что он все это тоже знает, — не надо торопиться относить это на счет неумелой лжи или наивных попыток как-нибудь выкрутиться из неприятного положения. Не нужно торопиться уличать его в неправде, тем более перед товарищами. В большинстве случаев ученик говорит о себе чистую правду. Следует помнить, что скорее всего это только что разобранный нами случай, а именно неумение выделить в материале предмет усвоения. Но все же — как в данном случае помочь школьнику? Сначала надо убедиться, что здесь дело заключается именно в неумении выделить предмет усвоения, а не в какой-либо другой трудности. Пусть сын или дочь поподробнее расскажут, как шел урок, что делала учительница, чем сам ученик был занят на уроке, как она его спросила и т. д. Ведь тут может выясниться, что ребенок просто невнимательно слушал вопрос и поэтому ответил невпопад. Или очень волновался перед ответом: может быть, сами родители создали совершенно ненужную напряженность, например пообещав наказывать за плохие отметки, или еще что-нибудь в этом роде. (Бывает, что из-за волнения ученик действительно забывает 125 выученное или с трудом понимает вопрос учителя. Тогда это трудности совсем другого рода — и как их преодолеть, видимо, понятно, без особых разъяснений: просто не надо создавать эту ненужную напряженность!) Необходимо также убедиться, что ученик действительно «знал» урок. Надо иметь в виду, что иногда школьник может сам вполне искренне заблуждаться, говоря об этом. Бывает, например, что чувство понятности, возникшее при чтении материала, заданного на дом, школьник принимает за знак того, что он этот материал знает, усвоил. Значит, у ребенка не сформирован самоконтроль и помочь ему придется именно в этом. (О самоконтроле — см. ниже.) Если же все-таки окажется, что неудачи нельзя объяснить невнимательностью, волнением, недостаточной подготовленностью или другими подобными причинами и ребенок действительно не выделяет предмета усвоения, тогда нужно всерьез заняться помощью ему. К сожалению, многие родители стараются в таких случаях выделить предмет усвоения сами и показать ребенку в готовом виде. Они полагают, что так ребенку будет легче. Однако это неверный путь. И вот почему: выделить предмет усвоения за другого человека невозможно, точно так же, как невозможно сделать, чтобы один человек учил урок, а другой в результате знал его. Но взрослый может показать ребенку способ, как это сделать. Это значит, надо найти действие, с помощью которого в изучаемом объекте выделяется нужная сторона. В каждом конкретном случае это действие своеобразно, специфично. Грамматические явления обычно легко выделяются с помощью словоизменений. Смысловая, а также образная, художественная сторона языка — с помощью замены слов, имеющихся в тексте, другими, близкими по значению. Если нужно, чтобы ребенок понял, что количество не совпадает с числом отдельных объектов, можно предложить ему вместо пересчета предметов измерять их величину с помощью различных мерок, и тогда результат измерения одного и того же предмета будет фиксироваться с помощью разных чисел, смотря по тому, какая мерка выбрана. Подбирает такие упражнения взрослый, а работать с ними ребенок должен сам. Иногда нужное действие подскажут вопросы, которые задает ребенок, иногда — упражнения и контрольные задания, которые можно найти в учебнике и учебных пособиях. Необходимо понаблюдать, как занимается ребенок дома, попросить его раз-другой ответить выученный урок, попробовать поставить перед ним вопросы не по порядку, а вразбивку, то в одной, то в другой форме, посмотреть, как он будет на них отвечать. Если нужно, обратиться за советом к учителю. А главное — нужно помнить, что взрослый должен дать школьнику не готовый результат, а способ, с помощью которого он достигается. Итак, мы видим, что трудности, связанные с учебной работой, очень многообразны. Но особенно усугубляет их то, что они непонятны самому школьнику. Он растерян, он чувствует, 126 что столкнулся с какой-то трудностью, отдает себе отчет в том, что чего-то не понимает, но чего именно — сам разобраться не может. Очень часто родители долгое время не могут найти удовлетворительного ответа на возникающие у школьников трудности лишь потому, что не представляют себе, что означают описанные здесь явления, когда приходится с ними встречаться. Пытаясь помочь школьнику, взрослый начинает с, казалось бы, естественного вопроса: «Ну, в чем у тебя там трудность? Что тебе здесь не ясно?» Но такая постановка вопроса сразу заводит дело в тупик. По существу, она предполагает, что школьник должен ответить, что не понимает, в чем состоит учебная задача, или не умеет выделить предмет усвоения. Но, как уже говорилось выше, школьник на это не способен — в том-то как раз и состоит специфика рассматриваемых трудностей. Жалобы школьника расплывчаты, неопределенны, а порой, как мы видели, и просто нелогичны. Хорошо еще, если взрослый сумеет уловить, что за всем этим лежит какая-то скрытая трудность. Хуже, если он решит, что ребенок хитрит и выкручивается и что надо стать на путь наказаний. Необходимо всегда помнить, что школьник может не понимать своих действительных трудностей и не умеет рассказать о них. Ребенок не может сам себе поставить диагноз. Это должен сделать взрослый. А для этого ему надо знать, что существует такая «болезнь» — нарушение учебной деятельности из-за непонимания школьником учебной задачи или неумения выделить предмет усвоения. А осознав это, взрослый в случае «непонятных трудностей» обязан посмотреть, не является ли именно это причиной неудач школьника. Итак, умение выделять учебную задачу и постоянно руководствоваться ею — это первое, чем должен овладеть ученик, чтобы уметь учиться. Не менее важно для школьника в каждом случае правильно выделять в материале предмет усвоения. Но, конечно, умение учиться только этим не ограничивается. Надо еще уметь выполнить поставленную перед собой задачу, усвоить то, что подлежит усвоению. Здесь мы переходим к еще одному элементу учебной деятельности — к учебным действиям. |