Реферат. Педагог-психолог. Реф Педагог-психолог. Реферат Педагогика и психология. Педагогпсихолог

• Название: Реферат Педагогика и психология. Педагогпсихолог
• Анкор: Реферат. Педагог-психолог
• Дата: 06.08.2020
• Размер: 157.33 Kb.
• Имя файла: Реф Педагог-психолог.docx
• Тип: Реферат; #135248
• страница: 22 из 22

Проблема соотношения обучения и развития.

Развитие – объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных си человека.

Движущей силой психического развития человека являются противоречия между достигнутым уровнем развития его навыков, способностей, знаний и объективным необходимым уровнем.

Психическое развитие – это целостное развитие всей личности.

-Обучение и есть развитие(Джеймс, Торндайк, Уотсон)

-Обучение – внешние условия созревания, развития, т.е. обучение в хвосте развития(Штерн)

-Развитие не зависит от обучения(Пиаже)

-Обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования(Выготский).

Соотношение понятий "учение", "научение", "обучение". Виды научения.

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.

Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы.

А.К. Маркова рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков. Обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний. Учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.

Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия "научение" – применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматривается ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение – как деятельность ученика, включенного в учебный процесс.

Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении. Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека – с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.

Итак, научение/обучение/учение – это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

Структурные компоненты учебной деятельности и их психологическая характеристика

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение является деятельностью только тогда, когда оно удовлетворяет познавательную потребность.

Мотивация–учебные задачи в различных формах-учебные действия-контроль, переходящий в самоконтроль-оценка, переходящая в самооценку. Главную роль играет мотивация – внутренняя и внешняя.

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В. Давыдов: в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на раннем этапе развития.

Средствами учебной деятельности являются: -интеллектуальные действия, мыслительные операции(анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация); -знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Цель учебной деятельности-получение знаний. Учение может иметь различный смысл для ученика: -отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, -служить средством достижения других целей.

Мотивы учебной деятельности, их формирование в процессе обучения.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельнояти человека.

Мотивация (от лат. moveo – двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук¬тивной познавательной деятельности, активному освоению со¬держания образования. Мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные. На протяжении периода учебы в школе можно проследить определенную динамику: внешние мотивы превращаются чаще всего во внутренние.

Правила диагностики: Содержание диагностической методики предполагает ожидаемый результат. Диагностика носит содержательный характер и создает широкое поле исследовательской деятельности. Результаты (любые) служат не во вред, а во благо учащихся. По результатам диагностического исследования могут, с согласия педагогов, вноситься коррективы в планирование воспитательной работы в классах. Необходимость диагностической работы должна быть разъяснена учащимся.

Психология усвоения учебного материала. Этапы усвоения

Усвоение – механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение социально-культурного, общественно-исторического опыта как совокупности знаний, общественных способов действий (умений, навыков), а также нравственных норм и этических правил поведения.

В общем виде, усвоение определяется как процесс приема, смысл. обработки, сохранения полученных знаний и применение их в новых ситуациях решения теоретических и практических задач.

Этапы (стадии) усвоения знаний (по Рубинштейну):

1. 
   Первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова;
   
2. 
   Его осмысление;
   
3. 
   Специальная работы по закреплению;
   
4. 
   Овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в разных условиях, применяя его на практике.
   

Все стадии взаимосвязаны и обусловлены характером взаимодействия учителя и ученика, каждая из них определяет конечный эффект усвоения.

Начальный этап ознакомления с учебным материалом имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию – апперцепция. Она включает активное отношения личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержание представлений и не сводится к их массе. Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа охватывает восприятие со всех сторон (предваряя его, включаясь в него, настраиваясь над ним).

Осмысление (второй этап), входя в первый этап, является основой третьего этапа – запоминания. Закрепление учебного материала, по Рубинштейну, это не только постоянное осмысление и включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Важно, что все время должно осуществляться не только повторительное, но и свободное воспроизведение материала.

Исходя из этого вытекает два вывода:

1. 
   Собственное изложение учащегося должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности;
   

5. 
   Важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающегося усваиваемого материала.
   

Применение на практике есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепление и формирование прочных навыков. На этом этапе усвоения, овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие практические цели.

Психологические особенности формирования понятий в процессе обучения. Основные причины ошибочного усвоения учащимися научных понятий.

Формирование понятий представляет собой активную деятельность, направленную на решение познавательных задач. В отличие от представлений и житейских понятий, научные понятия отражают не непосредственные чувствительные свойства предметов, а их общие и существенные объективные отношения. Значение научных понятий раскрываются только в их системе, через их отношения, которые отражают объективные связи вещей и явлений.

Эти связи обнаруживаются не непосредственно, а в процессе деятельности.

Источником научного понятия являются не сам чувственный опыт, а определенные действия, которые путем преобразования предметов обнаруживается в них новые отношения и свойства. Свойства необходимые для реализации определенных функций называются функциональными. Научные понятия выделяют и закрепляют функциональные свойства вещей и явлений.

Условия формирования понятий.

1. Особенности личности и мотивация. Формирование понятий управляется определенной целью и возникают под влиянием соответствующих мотивов. Восприятие и мышление ребенка начинает искать и выделять в объектах соответствующие функции, тогда как функции объектов, отображаемые понятия заинтересуют его.

2. Направленные усилия, поиски и многократные попытки сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются существенные для решения задачи. В ходе решения задачи на каждом этапе обнаруживаются новые отношения элементов.

3. Наличие соответствующих знаний и умений. Прежде чем обучать понятиям, учащихся следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями объектов на которые опираются изучаемые понятия.

4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценки возможных ее решений. Понятия образуются быстрее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, и каким областям действительности относятся.

5. Направленность мышления. Желания и прилежание недостаточно для образования понятий. Поэтому необходимо чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и свойства объекта.

Главный путь формирования научных понятий - обучение, ведущим является содержание обучения. Знания, которые ребенок получает, задачи, которые он решает в ходе обучения - вот, что определяет содержание и форму понятий, также характер практических, перцептивных и умственных действий ребенка.

Психологические особенности формирования учебных навыков. Основные критерии их сформированности.

По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов:

1) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом; мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач);

2) мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

– мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;

– мотивы самоопределения и самосовершенствования;

б) узколичные мотивы:

– мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

– престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);

в) отрицательные мотивы (избежание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в 6– 7-х классах имеют двойственный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении.

В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.