Российская академия образования ассоциация "профессиональное образование"
 Скачать 1.34 Mb.
|
|
Ценностно-ориентировочная деятельность результат ценностные ориентации, идеалы, жизненные цели, убеждения, устремления, мотивы. 3. Преобразовательная деятельность (результат – преобразование окружающей действительности или преобразование самого себя, когда речь идет, например, о самовоспитании. Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух аспектах реально или идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия – природного, общественного, человеческого (например, проведение педагогом учебного занятия, выполнение учащимися технологических операций на токарном станке и т.п.). Такая деятельность называется практической. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении – это деятельность проектирующая (например, работа конструктора, архитектора или, к примеру, педагога при подготовке к занятиям. Ив первом и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполнительской 120 или, каких еще называют, продуктивной и репродуктивной. Коммуникативная деятельность (общение) является условием труда, условием познания, условием выработки человеком системы ценностей. Результат – мера и формы общительности, характер, прочность контактов, устанавливаемых личностью с другими людьми. Некоторые психологи выделяют общение в отдельную категорию, и тогда говорят деятельность и общение. 5. Эстетическая деятельность – создание или потребление человеком предметов искусства, а также, что не менее важно, – получение наслаждения (или отвращения) от своей собственной деятельности. 6. Физическая деятельность – вспомогательный вид деятельности – любое внешнее проявление человеческой деятельности выражается в форме физических движений. В том числе ходьба, письмо, устная речь, работа инструментами и т.п. Основная проблема для современной педагогики и образовательной практики здесь заключается в том, что подлинно человеческая деятельность – это интегративная деятельность, когда в деятельности достаточно ярко представлены все шесть ее основных видов. Нона сегодняшний день учащиеся, студенты включены, как правило, либо преимущественно в познавательную деятельность на занятиях по теоретическому обучению, либо в репродуктивную (механическую) преобразовательную деятельность на занятиях по практическому обучению. К сожалению, недостаточно учитывается, какими мотивами он руководствуется (предполагается, что ученик обязан учиться, получает ли он наслаждение от занятий, как он может творчески проявить свои способности. Общение – только на перемене и т.д. – по процессу – см. схему 3. На схеме 3 стрелками показана взаимообусловленность компонентов на основании потребностей формируются мотивы деятельности, которые ведут к определению ее цели. Цель в свою очередь обусловливает адекватный выбор методов и средств, необходимых для достижения результата. Достигнутый результат текущий, промежуточный 121 или конечный посредством контроля или самоконтроля сравнивается с целью ив деятельность вносятся (при необходимости, соответствующие коррективы. Схема 3 Процессуальные компоненты деятельности методы (способы) Потребность мотив результат средства контроль самоконтроль, коррекции На схеме 3 цель выделена особо, поскольку она занимает ведущее место в любой деятельности. Главным является вопрос – кто задает цель Если цели задает себе сам учащийся, студент, или, впоследствии, в процессе трудовой деятельности – специалист, то деятельность носит относительно свободный, творческий характер, она доставляет наслаждение. Если же цель задается человеку извне – учащемуся – педагогом, специалисту – его начальником и т.д., то деятельность носит уже репродуктивный исполнительский, нетворческий характер. Кроме того, здесь происходит расчленение мотивов – педагог задает учащемуся цели, исходя из своих мотивов, ученик же должен их достигать, исходя из совершенно иных, собственных мотивов – что учиться, мол, надо для какого-то туманного будущего и т.п. В этом и заключается одно из серьезнейших противоречий всей сегодняшней педагогики – как сделать целеобразование, целеполагание достоянием не только педагога, но и учащегося, студента. На схеме 3 приведены основные процессуальные компоненты человеческой деятельности. В тоже время можно дать более развернутую схему деятельности, в том числе коллективной деятельной, например, деятельности педагогического коллектива учебного заведения (схема 4). цель Схема 4 Процессуальные компоненты коллективной деятельности ВНЕШНЯЯ СРЕДА Условия Организационные, финансовые и др) Задачи компоненты, цели, совокупность которых определяет ее достижимость в конкретных обстоятельствах и условиях Потребности социальные) в образовательных услугах Социальный заказ социальные заказы разных групп населения и разных экономических структур на образовательные услуги) Мотивы руководителя и членов педагогического коллектива Цель В Н Е Ш Н Я Я С РЕ Д А Содер- жание формы Методы средства Результат Критерии оценки эффективности В Н Е Ш Н Я Я С РЕ Д А Управление, самоуправление (в т.ч. коррекции промежуточных и конечных результатов) Принципы дидактические и др) Требования, нормы (правовые, этические, гигиенические и т.д.) ВНЕШНЯЯ СРЕДА На схеме 4 стрелками также показана взаимообусловленность процессуальных компонентов деятельности. Причем, отдельно выделены факторы, задаваемые внешней по отношению к данному субъекту деятельности – коллективу) средой это социальный заказ, предъявляемый обществом или его частью, например, региональным сообществом, к данному учебному заведению критерии оценки эффективности достижения результата (например, качества обучения и воспитания учащихся принятые в обществе нормы (правовые, этические, гигиенические и т.п.) и принципы деятельности, в данном случае педагогической деятельности. Условия деятельности (материально-техни- ческие, финансовые, информационные и т.п.) будут относиться и к внешней среде, ив тоже время могут входить в состав самой деятельности, учитывая возможности активного влияния коллектива на создание условий своей деятельности (например, если не хватает средств на осуществление какого-либо проекта, можно попытаться найти спонсоров – заинтересованные организации, которые его профинансируют и т.д.). IV. Знание определяется как продукт познания, постижения действительности. Знания можно классифицировать по уровням обобщения, – (В.П. Беспалько, А.М. Новиков): 1. Непосредственные (чувственные, образные) знания на уровне восприятий и представлений. 2. Феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, житейского языка. 3. Аналитико-синтетические знания на уровне элементарного объяснения чаще всего качественного явлений и процессов, их свойств. 4. Прогностические знания – объяснение явлений и процессов с созданием их количественной теории, создают возможности прогнозирования их развития. 5. Аксиоматические – объяснение явлений и процессов с использованием высокой степени общности описания как по широте охвата, таки по глубине проникновения в их сущность 124 – по отношению к изучаемому объекту. (И.Я. Лер- нер, А.М. Новиков): 1. Знания об объекте. 2. Знания о действиях с объектом, способах действий. В частности, все технологические знания будут относится к этой области – по уровням усвоения, овладения (В.П. Беспалько). Уровни усвоения рассматриваются в двух аспектах во- первых, как результат обучения, как мера качества усвоения учащимися учетного материала во-вторых – как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т.д.) мера глубины, подробности изучения материала. Выделяются 4 уровня усвоения знаний 1 уровень – знания-знакомства – узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий сними уровень – знания-копии – предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях сними уровень – предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отельных ситуациях в процессе самостоятельной работы. 4 уровень – знания-трансформации – предполагает возможность творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний. V. Умения определяется как структурные психические образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности. Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью учебного процесса, его завершением. Умения могут классифицироваться по направленности учебные, трудовые и т.д.; – по уровням организации деятельности (А.М. Нови- ков). 1. Операционные – умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции 125 2. Тактические – умения организации и выполнения полного технологического процесса (в широком смысле например, педагогического, бухгалтерского, строительного и т.п.); 3. Стратегические – умения самостоятельного проектирования и достижения главных, перспективных целей собственной деятельности, свободное владение и варьирование различными технологиями. – по уровням овладения (А.М. Новиков, К.К. Плато- нов 1. Первоначальное умение – осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Ярко выражен характер проб и ошибок. 2. Частично умелая деятельность – овладение умениями в выполнении отдельных приемов, операций. Уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков. Появление творческих элементов деятельности. 3. Умелая деятельность – творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности. 4. Мастерство – овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели, творческое использование различных умений (технологий. VI. Навыки определяются как сформировавшиеся при многократных повторениях автоматизированные (те. осуществляемые без непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навыки умения соотносятся как часть и целое навыки – это специфические (автоматизированные) компоненты умения. Различают навыки сенсорные, двигательные и умственные. VII. Способности – качества личности, определяющие успешность овладения определенной деятельностью. Способности различаются по степени выраженности (от полной неспособности до таланта и гения, по их раз- виваемости, а также как общие способности, отвечающие 126 многим видам деятельности (например, интеллектуальные способности) и специальные способности, отвечающие требованиям какой-либо конкретной деятельности (например, музыкальные, педагогические и т.д.). Развитие тех или иных способностей опирается на врожденные задатки. VIII. Развести такие понятия, как образование, обучение, воспитание и развитие помогут следующие формулировки Под образованием. понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства (Закон РФ об образовании. Образование есть процесс и результат развития личности входе ее обучения и воспитания (Концепция общего среднего образования, Учительская газета, авгуcт 1988 г. IX. Методика учебного предмета, курса – раздел педагогической науки, изучающий закономерности обучения определенному предмету, курсу. В методику входят 1. Изучение истории преподавания предмета, курса. 2. Определение целей и задач предмета, курса, их места в общей системе образования. 3. Определение содержания учебного предмета, курса, научное обоснование учебных программ, учебников. 4. Разработка организационных форм и методов обучения, соответствующих целями содержанию. 5. Разработка средств обучения, в т.ч. учебников, учебного оборудования, технических средств обучения и т.д. 6. Определение требований к подготовке преподавателей данного предмета, курса. X. В связи с различными, часто противоречивыми толкованиями понятия методы обучения и методы воспитания целесообразно привести наиболее полные классификации, предложенные Ю.К. Бабанским (схемы 6,7). В таблице 6 приведены классификаций методов воспитания по 3 основаниям. В таблице 7 приведены 9 независимых классификаций методов обучения по различным основаниями. Основания этих классификаций указаны в таблице 7 во второй графе сверху. XI. Проектирование педагогических систем (В.С. Безрукова, В.Н. Богомолов, Г.Н. Ибрагимов, МВ. Кларин, В.А. Скакун и т.д.). В педагогике часто употребляют понятие педагогическая система, вкладывая в него разный смысл. Зачастую под педагогической системой понимают 127 концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом – например, педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др. Поскольку формирование этих концепций происходило в рамках определенных об- щественно-исторических формаций и цели, специфика и ведущие элементы этих формаций не могли не отражаться на взглядах педагогов, то часто говорят о педагогических системах первобытно-общинного, рабовладельческого, феодального о других обществ. В тоже время понятие педагогическая система в том смысле, в котором оно употребляется в последнее время наиболее часто связано с системным подходом к изучению педагогических явлений. С этих позиций подсистемой можно понимать и такой сложный объект, как любое образовательное учреждение, так как оно состоит из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениями характеризующихся единством общих целей функционирования. В том числе, педагогическую компоненту можно считать педагогической системой, выделив в ней следующие элементы цели образования содержание образования методы, средства, организационные формы обучения и воспитания педагоги учителя, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели обучаемые (учащиеся, студенты. Причем главным, системообразующим элементом педагогической системы являются цели, а главным субъектом, для которого создается и функционирует педагогическая система – обучаемые (учащиеся, студенты. Цели, задаваемые педагогическим системам, образуют иерархию целей. Первый уровень целей – социальный заказ общества, его различных социальных групп всем системам образования на определенный общественный идеал личности как человека, гражданина, профессионала. Второй уровень целей – это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений в отдельности, в которой 128 социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики. Третий уровень целей – это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятия. Реализация целей педагогических систем осуществляется входе педагогического процесса. Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов содержание обучения преподавание, те. деятельность учителя учение – деятельность учащихся, студентов средства обучения. Педагогическим проектированием называют предварительную разработку деталей педагогических систем. Термин проектирование пришел в педагогику из технического знания. Там он означает создание опережающего проекта того, что затем будет реализовано в натуре, что называется в металле. Как одно из направлений развития педагогики стали разрабатываться идеи педагогического проектирования и педагогических технологий, в значительной мере как заимствование подходов, применяющихся в технике и промышленном производстве. Благодаря проектированию таили другая педагогическая система становится как бы технологичной. Объектом проектирования является в общем случае педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем, педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, педагогическая система отдельного предмета, темы, конкретного знания и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем. Главное отличие проектирования любой педагогической системы от обычной, традиционно принятого планирования учебно-воспитательной работы заключается в том, чтобы самым детальным образом задать образовательные цели педагогической системы на диагностической основе. Это означает вполне определенное, однозначное описание целей, задание способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Проектирование педагогической системы предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур систематического на каждом учебном занятии контроль и оценки достижения этих детально спроектированных образовательных целей. Следующая задача проектирования педагогической системы – это построение на основе определенной системы образовательных целей соответствующих педагогических технологий. Понятие технология пришло в педагогику, также как и проектирование, из сферы материального производства. Основная идея технологического подхода в проектировании педагогических систем заключается в том, чтобы детально спроектировать педагогический процесс во всех его составляющих компонентах – содержании, процессах учения и преподавания, в средствах обучения таким образом, чтобы гарантированно получать требуемый результат – достижение запроектированных образовательных целей. Таким образом, педагогическую технологию можно определить как запрограммированный (алгоритми- зированный) педагогический процесс, гарантирующий достижение спроектированных образовательных целей. Педагогических технологий может быть много в зависимости от назначения педагогических систем, от исходных научных педагогических, дидактических, методических концепций, от целевых установок разработчиков и т.д. О соотношении понятий дидактика, методика, педагогическая система, педагогическая технология. Дидактика является общей теорией обучения, рассматривая всю совокупность проблем целей, содержания, форм и методов преподавания и учения, средств обучения. Методика – это частная дидактика, те. теория обучения конкретному курсу, предмету. Таили иная конкретная педагогическая система строится, проектируется на основе конкретизации положений дидактики, методики применительно к данным конкретным целями условиям 130 образовательной деятельности. Педагогическая технология является процессуальной подсистемой педагогической системы. Часто используется в последнее время понятие педагогическая техника. Термин техника выступает здесь в исходном значении, которое он имел ранее в русском языке – как искусство, ремесло, умелое выполнение чего-либо. Педагогическая техника – это совокупность умений педагога, позволяющих ему реализовать разработанную технологию. Педагогическое проектирование и педагогические технологии – это сравнительно новые подходы в педагогике, их детальная разработка и конкретизация еще впереди. 131 Таблица 6 Методы воспитания Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения Методы формирования сознания личности Методы стимулирования поведения и деятельности Педагогическое требование Соревнование Беседы Общественное мнение Приучение Упражнение Создание воспитывающих ситуаций Поощрение Наказание Лекции Диспуты Метод примера 132 Методы I группа методов I подгруппа II подгруппа I подгруппа IV подгруппа По источнику передачи и восприятия учебной информации По логике передачи и восприятия информации По степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями По степени управления учебной работой Словесные - рассказ - беседа - лекция Наглядные - иллюстрации - демонстрации Практические - опыты - упражнения - учебно- производительный труд Индуктивные Дедуктивные Репродуктивные Проблемно- поисковые Учебной работы под руководством учителя Самостоятельной работы учеников - работа с книгой - письменная работа - лабораторная работа - выполнение трудовых заданий 133 Таблица 7 обучения II группа методов III группа методов I подгруппа II подгруппа I подгруппа II подгруппа III подгруппа Методы стимулирования интереса к учению Методы стимулирования долга и ответственности Методы устного контроля и самоконтроля Методы письменного контроля и самоконтроля Методы лаборатор- но-практи- ческого контроля и самоконтроля Познавательных игр Учебных дискуссий Создания эмоционально нравственных ситуаций Убеждения в значимости учения Предъявления требований Упражнения в выполнении требований Поощрения и порицания Индивидуального опроса Фронтального опроса Устных зачетов Устных экзаменов Программированного опроса Устного самоконтроля Контрольных письменных работ Письменных зачетов Письменных экзаменов Программированных письменных работ Письменного самоконтроля Контрольно- лабораторных работ Машинного контролья Лабораторно- практического самоконтроля СОДЕРЖАНИЕ Предисловие 3 Общее понятие о науке 5 Технология проведения отдельного исследования 25 Планирование и организация научно-эксперимен- тальной работы в образовательном учреждении 75 Рекомендуемая литература 103 Приложение 1. Пример программы научно-экспе- риментальной работы 105 Приложение 2. Как начать работу над диссертацией Приложение 3. О психолого-педагогической терминологии |