Российская академия образования ассоциация "профессиональное образование"
 Скачать 1.34 Mb.
|
|
8) ответы записываются в вопросник только вовремя опроса. При использовании метода опроса следует строго различать характер ответов они могут быть фактическими оценки учащихся, их пол, возрасти пр) или содержать лишь мнение (мнения об учебных предметах, литературных произведениях и т.д.). Ответы анализируются и интерпретируются соответственно их характеру. Письменный опрос – анкетирование. В его основе лежит заранее разработанный вопросник (анкета, а ответы респондентов (опрашиваемых) на все позиции вопросника, составляют искомую эмпирическую информацию. Анкетирование одна из наиболее сложных разновидностей психологического общения, поскольку связь между главными его участниками – преподавателями, воспитателями, учащимися обеспечивается с помощью множества промежуточных звеньев, влияющих на качество получаемых данных. Качество эмпирической информации, получаемой в результате анкетирования, зависит от таких факторов, как формулировка вопросов анкеты, которые должны быть понятны учащемуся квалификация, опыт, добросовестность, психологические особенности исследователей, ситуация опроса, его условия, эмоциональное состояние опрашиваемых, обычаи и традиции, представления, житейская ситуация, а также – отношение к опросу. Поэтому, используя такую информацию, всегда необходимо делать поправку на неизбежность субъективных искажений вследствие специфического индивидуального преломления ее в сознании опрашиваемых. А там, где речь идет о принципиально важных вопросах, рекомендуется наряду с опросом обращаться и к другим методам – наблюдению, экспертным оценкам, анализу документов. 45 При подготовке анкетирования необходимо продумать последовательность операций, разработать методические документы, а при необходимости – провести обучение исполнителей, позаботиться о месте проведения опроса индивидуального или группового. Место проведения опроса во многом определяет психологический настрой учащихся, а значит, и надежность сообщаемой ими информации. Групповой опрос (анкетирование) целесообразно проводить в аудитории, желательно, в утренние часы. При этом важно устранить влияние третьих лиц, поскольку их присутствие может сильно повлиять на содержание ответов учащихся и их отношение к исследованию в целом. Особое внимание уделяется разработке вопросника – анкеты, содержащей серию вопросов, необходимых для получения информации в соответствии с целями и гипотезами исследования. Анкета должна отвечать следующим требованиям быть обоснованной относительно целей ее использования, те. обеспечивать получение искомой информации иметь устойчивые критерии и надежные шкалы оценок, адекватно отражающие изучаемую ситуацию формулировка вопросов должна быть понятна опрашиваемому и непротиворечива вопросы анкеты не должны вызывать отрицательных эмоций у респондента (отвечающего. Если опрашиваются учащиеся, то вопросы не должны превышать их компетентности и возможностей памяти. Поэтому перед анкетированием необходимо провести логический анализ вопросов анкеты по всем перечисленным критериям оценки. Это обеспечит, во-первых, полноту и достаточность описания изучаемого процесса, во-вторых, сможет предохранить от возможной ситуации, когда по одним параметрам получены избыточные данные, а по другим – минимальные, либо вообще непредусмотренные замыслами исследования. Часто бывает полезным провести на небольшой выборке пилотажное (пробное) анкетирование. При формулировании вопросов анкеты следует также иметь ввиду, что в них не должны проявляться мнения и ценностные установки самого анкетера, т.к. это может вызвать сильное смещение ответов учащихся. Следует 46 учитывать, что ряд вопросов анкеты может привести учащихся в затруднение и даже вызвать отрицательную реакцию, поскольку речь в них может идти о поведении, неодобряемом в обществе, затрагивать личные стороны жизни, тем или иным образом наносить ущерб престижу учащихся и т.п. Для получения достоверных данных необходимо, чтобы опрашиваемый правильно понял вопрос, хотели мог искренне ответить на него, сумел адекватно выразить в словах свой ответ. Необходимо составить анкету таким образом, чтобы она предусматривала фазу адаптации, в процессе которой осуществляется подготовка опрашиваемых к анкетированию и складываются мотивы к ответам на вопросы. Это достигается соответствующим обращением, которое предшествует анкетированию и несколькими вопросами, расположенными вначале анкеты. В обращении копра- шиваемым необходимо разъяснить цели исследования, показать важность ответов для решения изучаемой проблемы, обратить внимание на анонимность анкетирования. Примером грамотного указания анонимности в анкетном опросе может служить такое обращение Нам необязательно знать Вашу фамилию, потому что самое главное – советы, которые окажут большую помощь в решении таких- то проблем. Первые вопросы анкеты должны снимать эмоциональное напряжение анкетируемых, вызывать их заинтересованность, исподволь подводить к основной фазе, содержащей ключевые вопросы. Необходимо избегать громоздких формулировок вопросов, длинных шкал оценки ответов, многословности, информационной перегруженности, большого количество вопросов. Для проверки компетентности или искренности респондента допускается включение дублирующих вопросов, но их число должно быть строго ограниченным. При растянутости вопросника интерес к анкетированию угасает, наступает эмоционально перенапряжение. В этом случае для повышения внимания рекомендуются функциональные вопросы юношей, к примеру, можно спросить о спортивных привязанностях, 47 девушек – о модных течениях в музыке, одежде, о домашнем хозяйстве и т.п. Вопросы могут носить закрытую или открытую форму. Закрытым называется вопрос, если на него в анкете приводится полный набор вариантов ответов. Опрашиваемый только отмечает тот вариант, который совпадает сего мнением. Такая форма анкеты значительно сокращает время заполнения и делает одновременно анкету пригодной для обработки на ЭВМ. Но иногда есть необходимость узнать непосредственно мнение опрашиваемого по вопросу, исключающему заранее подготовленные варианты ответов. В этом случае прибегают к открытым вопросам, например Какие учебные предметы следует, на Ваш взгляд, ввести в программу (Напишите, пожалуйста. Отвечая на открытый вопрос, учащийся руководствуется только собственными представлениями. Следовательно, такой ответ более индивидуализирован. Как показывает практика проведения аналогичных исследований, учащиеся обычно охотно отвечают на открытые вопросы, если они компетентны в них. Если же вопрос представляет для них трудность, то чаще всего они уклоняются от ответа. Повышению достоверности ответов способствует и соблюдение ряда других методических требований. Одно из них состоит в том, чтобы респонденту была обеспечена возможность уклонится от ответа, выразить неопределенное мнение. Для это шкала оценок должна предусматривать варианты ответов трудно сказать, затрудняюсь ответить, бывает по-разному», когда как, и т.п. Но преобладание в ответах таких вариантов является свидетельством либо некомпетентности респондента, либо непригодности формулировки вопроса для получения нужной информации. При формулировке вариантов ответов на оценочные вопросы, необходимо следить за сбалансированностью положительных и отрицательных вариантов. Когда учащемуся задается вопрос, например, связанный с оценкой деятельности преподавателя, то ему в равной степени необходимо предоставить выбор положительных и отрицательных оценок, которые обычно располагаются в виде двух параллельных столбцов, образующих сбалансированную шкалу оценок. В конце анкеты целесообразно помещать социально- демографические, легкие для восприятия и ответа вопросы, не требующие напряжения мысли и внимания. Нельзя забыть поблагодарить респондентов за сотрудничество. Для того, чтобы получить достоверные сведения об исследуемом явлении, процессе, необязательно опрашивать весь контингент, т.к. объект исследования может быть численно очень большим. Поэтому в тех случаях, когда объект исследования превышает 300 человек, единственно правильным следует признать выборочный метод. Метод экспертных оценок. По существу, это разновидность опроса, связанная с привлечением к оценке изучаемых явлений, процессов наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют достаточно объективно оценить исследуемое. Использование этого метода требует ряда условий. Прежде всего это тщательный подбор экспертов – людей, хорошо знающих оцениваемую область, изучаемый объект и способных к объективной, непредвзятой оценке. Существенное значение имеет также выбор точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал измерения, что упорядочивает суждения и дает возможность выразить их в определенных величинах. Зачастую бывает необходимо обучить экспертов пользоваться предложенными шкалами для однозначной оценки, чтобы свести к минимуму ошибки, сделать оценки сопоставимыми. Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают близкие мнения, есть основания полагать, что они приближаются к объективным. Если же оценки сильно расходятся, то это говорит либо о неудачном выборе системы оценок и шкал измерения, либо о некомпетентности экспертов. Разновидностями метода экспертных оценок являются метод комиссий, метод мозгового штурма, метод Делфи, метод эвристического прогнозирования и др. С этими 49 методами читатель может детально ознакомиться в литературе по методам социологических исследований. Тестирование – эмпирический метод, диагностическая процедура, заключающаяся в применении тестов. (от английского test – задача, проба. Тесты обычно задаются испытуемым либо в виде перечня вопросов, требующих кратких и однозначных ответов, либо в виде задач, решение которых не занимает много времени и также требует однозначных решений, либо в виде каких-либо краткосрочных практических работ испытуемых, например квалификационных пробных работ. Тесты различаются на бланочные, аппаратурные (например, на ЭВМ) и практические для индивидуального применения и группового. С методиками тестирования читатель может познакомиться в соответствующей психологической литературе. Общие эмпирические методы исследования Обследование. Обследование – это изучение исследуемого объекта стой или иной мерой глубины и детализации в зависимости от поставленных исследователем задач. Синонимом слова обследование является осмотр, что говорит о том, что обследование – это, в основном, первоначальное изучение объекта, проводимое для ознакомления сего состоянием, функциями, структурой и т.д. Обследования, по отношению к учебному заведению, могут быть внешними и внутренними. Внешние обследование социокультурной и экономии- ческой ситуации в регионе, обследование рынка образовательных услуги рынка труда, обследование состояния занятости населения и т.д. Внутренние обследования внутри учебного заведения – обследование состояния учебно-воспитательного процесса, обследования контингента учащихся и т.д. Обследование проводится посредством частных методов эмпирического исследования наблюдения, изучения и анализа документации, устного и письменного опроса, привлечения экспертов и т.д. Для проведения обследования внутри учебного заведения целесообразно использовать получившие широкое распространение в методической работе разнообразные диагностические методики, опубликованные 50 в многочисленных методических рекомендациях. Кроме того, для проведения внутренних обследований зачастую бывает целесообразно пригласить стороннюю организацию или группу независимых экспертов, которые смогут нарисовать более объективную картину состояния дел в учебном заведении. Любое обследование проводится по заранее разработанной подробной программе, в которой детально планируется содержание работы, ее методический инструментарий (составление анкет, комплектов тестов, вопросников, перечня подлежащих изучению документов и т.д.), а также критерии оценки подлежащих изучению явлений и процессов. Затем следуют этапы сбора информации, обобщения материалов, подведения итогов и оформления отчетных материалов. Причем, на каждом этапе может возникнуть необходимость корректировки программы обследования, когда исследователь или группа исследователей, проводящих его, убеждаются, что собранных данных не хватает для получения искомых результатов, или собранные данные не отражают картину изучаемого объема и т.д. По степени глубины, детализации и систематизации обследования подразделяют на – пилотажные (разведовательные) обследования, проводимые для предварительной, относительно поверхностной ориентировки в изучаемом объекте – специализированные (частичные) обследования, проводимые для изучения отдельных аспектов, сторон изучаемого объекта – модульные (комплексные) обследования – для изучения целых блоков, комплексов вопросов, программируемых исследователем на основании достаточно подробного предварительного изучения объекта, его структуры, функций и т.д.; – системные обследования – проводимые уже как полноценные самостоятельные исследования на основе вычленения и формулирования их предмета, цели, гипотезы и т.д., и предполагающие целостное рассмотрения объекта, его системообразующих факторов. На каком уровне проводить обследование в каждом конкретном случае решает сам исследователь или исследовательский коллектив в зависимости от поставленных целей и задач научной работы. Мониторинг – постоянный надзор, регулярное отслеживание состояния объекта, значений отдельных его параметров с целью изучения динамики происходящих процессов, прогнозирования тех или иных событий, а также предотвращения нежелательных явлений. Мониторинг можно подразделить на внешний и внутренний. Для образовательных учреждений объектами внешнего мониторинга могут быть параметры (показатели) рынка образовательных услуг, рынка труда в регионе, динамика развития отраслей экономики в нем, платежеспособности населения и различных его категорий для прогнозирования возможностей развития платных образовательных услуг, трудоустройство выпускников и дальнейший их образовательный и профессиональный рост и т.д. Объектом внутреннего мониторинга нередко выступает, регулярное изучение отношения учащихся, студентов и своему учебному заведению, к условиям учебы и отдыха, к преподавателям, к образовательным программами т.д. Такое изучение проводится, к примеру, регулярным, не реже одного раза в семестр, анкетированием учащихся. При проведении мониторинга используются и другие частные эмпирические методы изучения документации (в том числе имеющейся статистики, ведомственных отчетов и т.д.), экспертные оценки и т.п. Изучение и обобщение педагогического опыта. При проведении педагогических исследований изучение и обобщение педагогического опыта применяется с различными целями для определения существующего уровня детальности учебных заведений, функционирования педагогического процесса, выявления недостатков и узких мест в педагогической практике, изучению эффективности применения научно-методических рекомендаций, выявления новых образовательных услуги образовательных программ, содержания, форм и методов обучения и воспитания, рождающихся в творческом поиске передовых руководителей, методистов, учителей, преподавателей, мастеров, воспитателей и целых педагогических коллективов. Объектом изучения могут быть массовый опыт – для 52 выявления основных тенденций развития образования отрицательный опыт – для выявления типичных недостатков и узких мест передовой опыт, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся достоянием науки и практики новые педагогические находки. Изучение и обобщение передового опыта является одним из основных источников развития педагогической науки, поскольку этот метод позволяет выявлять актуальные научные проблемы, создает основу для изучения закономерностей педагогического процесса. Выделяют две разновидности передового педагогического опыта 1) педагогическое мастерство, которое заключается в умелом, рациональном, комплексном использовании педагогом рекомендаций науки 2) педагогическое новаторство, те. опыт, содержащей собственные творческие находки новые образовательные услуги, новое содержание, формы и методы, приемы и средства обучения и т.д. В учебном заведении изучение и обобщение передового педагогического опыта может быть направлено на 1) собственный опыт – в деятельности отдельных педагогов. В любом учебном заведении всегда может найти что-то интересное, оригинальное, заслуживающее внимание. 2) заимствованный опыт. Прежде, чем приступить к исследованию собственных проблем, проведению собственных исследований, руководителям учебного заведения, педагогическому коллективу всегда необходимо осмотреться вокруг что делается в других учебных заведениях области, края, республики, или в других регионах – многие вопросы можно решить, многие инновации внедрить, используя опыт, накопленный другими. Критерии передового опыта 1) Новизна. Может проявляться в разной степени от внесения новых положений в науку до эффективного применения уже известных положений и рационализации отдельных сторон педагогического процесса. 2) Высокая результативность. Передовой опыт должен давать хорошие результаты высокое качество подготовки, существенные показатели в уровне воспитанности учащихся, студентов. 53 3) Соответствие современным достижениям науки. Достижение высоких результатов не всегда свидетельствует о соответствии опыта требованиям науки. 4) Стабильность – сохранение эффективности опыта при изменении условий, достижение высоких результатов на протяжении достаточно длительного времени. 5) Возможность использования опыта другими педагогами и учебными заведениями. Передовой опыт могут сделать своим достоянием другие педагоги. Он не может быть связан только с личностными особенностями его автора. 6) Оптимальность опыта – достижение высоких результатов при относительно экономной затрате времени, сил педагогов и учащихся, студентов, а также не в ущерб решению других образовательных задач. Изучение и обобщение педагогического опыта осуществляется такими частными эмпирическими методами исследования как наблюдение, опросы, изучение литературы и документов и др. Внедрение передового педагогического опыта осуществляется как посредством устных форм коммуникаций – педагогическое наставничество, авторские школы передового педагогического опыта, педагогические практикумы, конференции, педагогические чтения, таки через литературные формы научных коммуникаций – статьи, бюллетени, сборники материалов, методические рекомендации и т.д. Методика работы с передовым педагогическим опытом достаточно подробно описана в разнообразных методических рекомендациях (см, например, в списке рекомендованной литературы, приведенном в конце книги. Недостатком обследования, мониторинга, изучения и обобщения педагогического опыта как общих методов исследования является относительно пассивная роль исследователя – он может изучать, отслеживать и обобщать только то, что сложилось в образовательной практике, в экономике и т.д., активно влияя на происходящие процессы только за счет эффективного внедрения выявленных кем-то созданных инноваций. Но при этом исследователь не может строить и реализовывать на 54 практике собственные замыслы в образовательных инновациях. Этого недостатка лишены два других метода опытная работа и эксперимент. Опытная работа. Опытная работа – это метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой. Так например, копытной работе можно отнести проверку на практике новых учебных планов и программ, учебников, новых образовательных услуг, новых перечней специальностей и т.д. Их нередко называют экспериментальными, но это неверно. Эксперимент – это нечто иное, о чем будет сказано ниже. В данном случае речь идет об опытных программах, опытных учебниках и т.п. Опытная педагогическая работа становится методом педагогического исследования при следующих условиях 1. когда она поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой 2. когда она преобразует действительность, создает новые педагогические явления 3. когда она сопровождается глубоким анализом, из нее извлекают выводы и создаются теоретические обобщения. Изучая процесс опытной работы и систематически анализируя результаты, исследователь-педагог должен применять, по возможности, объективные, точно измеряемые критерии. Необоснованно завышенная оценка результатов опытной работы может привести к пропаганде примитивных и убогих инноваций, недооценка результатов опытной работы будет тормозить развитие как педагогической практики, таки педагогической теории. Чтобы правильно оценить результаты работы, нельзя довольствоваться лишь тем, что достигнуто повышение эффективности образовательного процесса. Важно уяснить, как, какими методами и приемами это достигнуто простое описание явлений без объяснения их взаимосвязей и причин возникновения нельзя считать научным обобщением. В опытной педагогической работе применяются все частные методы эмпирического исследования наблюдение, анализ документов, экспертная оценка и т.д. 55 Опытная педагогическая работа занимает как бы промежуточное место между изучением и обобщением передового опыта и экспериментом. Она является средством активного вмешательства исследователя в образовательную практику. Однако опытная работа дает только результаты эффективности или неэффективности тех или иных инноваций в общем, суммарном виде. Какие из факторов внедряемых инноваций дают больший эффект, какие меньший, как они влияют друг на друга – ответить на эти вопросы опытная работа не может. Для более глубокого изучения сущности того или иного педагогического явления, изменений, происходящих в нем, и причин этих изменений, в процессе исследований прибегают к варьированию условий протекания явлений и процессов и факторов, влияющих на них. Этим целям служит эксперимент. Эксперимент – общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента – изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контроли- руемости остальных. Если надо проверить влияние другого фактора, проводится следующая исследовательская процедура, где изменяется этот последний фактора все другие контролируемые факторы остаются неизменными, и т.д. Входе эксперимента исследователь сознательно изменяет ход какого-нибудь явлением путем введения в него нового фактора. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимым переменным. Факторы, изменившиеся под влиянием независимого переменного, называется зависимыми переменными. Если, например, исследователь испытывает новый метод обучения и проверяет, как он влияет на успешность овладения учащимися знаниями, умениями, развитие каких-либо качеств их личности, то независимым переменным является метода зависимыми переменными – знания, умения, качества личности учащихся. 56 Если эксперимент происходит в условиях обучения целого класса, учебной группы без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, его называют естественным экспериментом. При лабораторном эксперименте учащийся, студент или небольшая их группа) изолируются от остального коллектива учебной группы, чтобы обеспечить более детальное и внимательное изучение каких-либо аспектов и точный учет результатов эксперимента. Лабораторные эксперименты проводятся, как правило, во внеучебное время. В основном различают четыре вида эксперимента 1) констатирующий – определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы. Данные этого вида эксперимента используются для организации следующих видов эксперимента 2) обучающий, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы, формы обучения) и определяется эффективность их применения 3) контролирующий, с помощью которого через какой- то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний и умений учащихся, развития какого-либо качества личности по материалам обучающего эксперимента 4) сравнительный, при котором водной учебной группе работа ведется по одному материалу (методу, в другой группе – по другому материалу (методу. Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, те. форма экспериментальных и контрольных групп, при котором в одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый фактор (экспериментальный фактора в других группах этот фактор не вводится. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми. 57 При сравнительном эксперименте необходимо – уравнять условия учебно-воспитательной работы кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных группах – определить при помощи насколько возможно объективных способов оценки начальный уровень обученности, развития учащихся в тех и других группах – провести учебно-воспитательную работу в экспериментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах без него – снова определить уровень обученности, развития учащихся после окончания эксперимента – определить уровень сохранения у учащихся достигнутых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3 – 6 месяцев) – контролирующая процедура. При проведении любого педагогического (образовательного) эксперимента для получения объективных и достоверных данных существенную роль играет планирование эксперимента. Планом эксперимента определяется характер отдельных фаз эксперимента и порядок их проведения. При планировании педагогического эксперимента исследователь должен определить количество эксперимен- тируемых (учащихся, студентов, классов, групп способы отбора экспериментируемых; этапы проведения эксперимента. Чем более четко спланирован эксперимент, тем более объективные результаты он делает. План эксперимента должен включать – цель и задачи эксперимента – место и время проведения эксперимента и его объем – характеристику участвующих в эксперименте учащихся, студентов – описание материалов, используемых для эксперимента описание методики проведения эксперимента и применение частных методов исследования – методику наблюдения, тестирования и т.п. входе эксперимента описание методики обработки результатов эксперимента Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы всякий другой достаточно подготовленный человек мог бы по нему успешно провести эксперимент. Количество экспериментируемых объем выборки, степень достоверности получаемых результатов можно определить с помощью правил математической статистики. Необходимо обратить внимание читателя на то обстоятельство, что при проведении любой опытно-эксперимен- тальной работы обязательным, хотя и неписанным требованием к исследователю является требование тщательного, аккуратного и подробного ведения ее документации протоколов наблюдений, комплектов опросных листов и анкет, магнито- и видеозаписей, осциллограмм при использовании самопишущих приборов и т.п. На всех этих и других носителях эмпирической информации обязательно записывается дата, фамилия экспериментатора, условия проведения исследовательской процедуры. Переписывание в чистовики протоколов и других документов, перемонтаж магнито- и видеозаписей, других экспериментальных материалов не допускается. Вся документация хранится у исследователя постоянно, как правило, на протяжении всей жизни. Это требование, являющееся традицией научной работы, обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, наличие эмпирической документации позволяет проконтролировать ходи результаты опытно-экспериментальной работы, например, научным руководителем или же самим исследователем, когда бывает необходимо сопоставить эмпирические данные, полученные в разных условиях, в разное время и т.д. Кроме того, материалы опытно- экспериментальной работы могут быть запрошены у исследователя при защите диссертации или на стадии ее экспертизы. Во-вторых, нередко случается, что впоследствии, спустя даже много лет, исследователя самого или его научных последователей – учеников могут заинтересовать новые, совершенно иные аспекты ранее изучавшихся явлений, процессов. Наличие сохраненной в упорядоченном виде эмпирической документации позволит в этом 59 случае использовать прежние данные для новых целей, не повторяя той же опытно-экспериментальной работы. Критерии оценки результатов Самый сложный и острый вопрос для любого эмпирического педагогического исследования – по каким критериям производится оценка педагогических явлений, процессов. Критерии эффективности – важнейшая проблема вообще для любой деятельности. Из-за ошибочного выбора критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем. Поэтому, приступая к опытно-экспериментальной части исследования, необходимо самым серьезным образом подойти к подбору критериев оценки эффективности предполагаемых педагогических инноваций. Еще до проведения основного эксперимента, основного этапа опытной работы и т.д. необходимо точно определить и проверить работоспособность критериев оценки эмпирических данных, по предварительным результатам прикинуть, какой контингент опрашиваемых или обучаемых, сколько классов, групп необходимо будет включить в опытно-эксперимен- тальную работу, чтобы получить статистически достоверные окончательные результаты. Критерии должны удовлетворять, в частности, следующим признакам 1. Критерии должны быть объективными (настолько, насколько это возможно в педагогике, позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми. 2. Критерии должны быть адекватными, валидными, те. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить. Сегодня, в связи с повсеместным распространением и утверждением педагогики развития личности это требование тем более актуально, что мы весьма посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практически совершенно не умеем оценивать уровень развития тех или иных способностей, личностных качества часто даже не знаем – какие способности и качества надо оценивать. Особенно остро требование адекватности 60 критериев стоит перед исследователями, занимающихся проблемами воспитания молодежи. 3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлениям. Так, если входе эксперимента в одних группах, допустим, изучается какая-то новая тема, а в других – нетто в качестве критерия сравнения нельзя брать знание учащимися материала этой темы. Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса. Для многих педагогических исследований этот момент оставляет желать лучшего. Так, например, в связи с введением аттестации педагогических работников некоторые специалисты предлагают для учителей математики, физики разработать систему тестов, позволяющих оценивать их умение решать математические и физические задачи – это и будет якобы критерием квалификации учителя. Наверное, это должен быть лишь один из критериев, поскольку, помимо профессиональной математической подготовки, подготовки по физике учитель должен еще владеть и педагогическим, методическим мастерством, что в данном случае остается без внимания. Рассмотрим теперь некоторые типичные ошибки в определении критериев оценки эффективности педагогических инноваций. В частности, вполне очевидно, что оценить уровень сформированности тех или иных знаний, умений, каких-то качеств личности учащихся, студентов можно лишь в процессе каких-либо определенных действий, совершаемых этими учащимися, студентами, когда они активно могут проявить эти знания, умения, качества личности. Поэтому, например, такой критерий как результаты анкетирования студентов по окончании эксперимента какая музыка вам нравится больше – эстрадная или классическая (изучалось воспитание эстетического вкуса студентов) – вряд ли может о чем-то говорить. Ведь студенты, зная, какой ответ от них хотят получить, могут просто подыграть преподавателю, экспериментатору. Или же критерий – ответы учащихся на вопрос – понравились ли занятия по основам информатики и вычислительной техники Ведь, во-первых, учащиеся могут подыграть 61 спрашивающему, а во-вторых, наверное, не всегда учение может и должно нравиться – также как горькое, но необходимое лекарство для больного. Еще один типичный случай – изучалась подготовка студентов педагогического вуза к ведению профориентационной работы со школьниками – уровень готовности студентов к этой работе оценивался преподавателями кафедры педагогики по итогам теоретических занятий. Эта оценка чисто умозрительная. Здесь, наверное, можно было бы попробовать оценить уровень такой готовности студентов хотя бы в процессе их педагогической практики в школах, других образовательных учреждениях, которая предполагала бы какие-то их практические действия в этом направлении. Или же критерий – ответ на вопрос, нередко обращаемый к преподавателям – участникам опытно- экспериментальной работы Надо ли применять такие занятия Положительный ответ на него позволяет, возможно, судить о готовности тех или иных научно- методических разработок к внедрению в практику обучения и воспитания, но вряд ли может выступать основным критерием эффективности результатов научного исследования. Наиболее часто встречаются случаи, когда в качестве критерия выделяются определенные уровни сформирован- ности каких-либо качеств личности учащихся, например, моральной ответственности, эстетической культуры, гуманистических отношений и т.п., или уровни овладения какой-либо деятельностью (профессионального мастерства, управления педагогическим коллективом и т.д.). Как правило, выделяется три таких уровня низкий, средний и высокий. Или выделяется большее число градаций, допустим нулевой, низкий, средний, достаточный, высокий и т.д. Естественно, в силу сложности педагогических явлений, процессов выделение каких-то уровней в качестве критерия оценки вполне правомерно. Но беда в том, что выделяя чисто умозрительно, субъективно подобным образом уровни низкий, средний, высокий, – экспериментатор сам же произвольно и оценивает, относит учащихся к тому или иному уровню. Таким образом ни о какой 62 объективности критерия и достоверности результатов здесь речь идти не может. Другое дело, если вводятся уровни качественно, принципиально отличные один от другого по какому-то определенному основанию классификации. Например, для оценки овладения учащимися знаниями нередко используются четыре уровня, предложенные В.П. Беспалько (См. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж. – 1977. – 304 с первый уровень – знания- знакомство – узнавание объектов, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации второй уровень – знания-копии – предполагает репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации третий уровень – предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности четвертый уровень знания-трансформации – предполагает возможность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности. При грамотном построении оценочных процедур в этом случае знания каждого учащегося вполне однозначно могут быть отнесены к тому или иному определенному уровню. Критерии оценки педагогических явлений могут быть качественными и количественными. Они, естественно, дополняют друг друга. Исследователь, как правило, не ограничивается только качественными критериями и стремится использовать в целях объективности получаемых результатов какие-то количественные критерии оценки, используя тем самым определенные величины. О величинах и шкалах их измерения стоит поговорить особо. Понятие величина определяется следующим образом величина есть мера множества, относительно элементов которого имеют смысл утверждения – больше, меньше, равно. Естественно, не на всяких множествах может быть задана величина, мера. Например, утверждение, что учащийся Иванов равен учащейся Петровой (не путать с равноправием) смысла не имеет, т.к. каждый человек – неповторимая личность. Но, например, утверждение, что рост, вес учащегося Иванова больше 63 меньше, равен) росту Петровой имеет уже вполне определенный смысл рост и вес здесь выступают величинами. Величина задается той или иной шкалой измерений, оценки. Шкала измерения – это числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений, процессов переведены в свойства того или иного числового ряда. Шкала измерений делится на четыре основных класса – шкала отношений – самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон, единицу. Одновременно здесь возможно и сравнение насколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины – время, линейные размеры, площади, объемы, сила тока, мощность и т.д. В педагогических измерениях шкала отношений будет иметь место, например, когда измеряется время выполнения того или иного задания, количество ошибок или количество правильно решенных задач. В последнем случае, естественно, можно говорить о том, что учащийся Иванов правильно решил, к примеру, в два раза больше задач, чем учащийся Петров, но утверждение, что знания учащегося Иванова в два раза больше знаний учащегося Петрова будет неправомерным. В отдельных случаях, в том числе в исследованиях по профессиональному образованию применяются оценки ив мерах физических величин – величина допускаемых ошибок в миллиметрах при, допустим, токарной обработке деталей, величина силы нажатия учащимся на слесарный инструмент в ньютонах (килограммах, величина электрической активности мышц в милливольтах и т.п. На шкалы отношений распространяется весь основной аппарат математической статистики. Здесь не возникает никаких проблем с обоснованием достоверности различий между контрольными и экспериментальными группами, классами шкала интервалов – довольно редко применяющаяся и менее мощная. Примером ее является шкала температур по Цельсию, Реомюру или Фаренгейту. Шкала 64 Цельсия, как известно, была установлена следующим образом за ноль была принята точка замерзания воды, за 100 градусов – точка ее кипения, и, соответственно, интервал температур между замерзанием и кипением воды поделен на 100 равных частей – градусов. Здесь уже утверждение, что температура в 30 градусов Св три раза больше, чем 10 градусов Сбудет неверным. Справедливо говорить лишь об интервалах температур – температура в 30 градусов Сна градусов С больше, чем температура в 10 градусов СВ педагогических исследованиях, в частности, к таким шкалам интервалов можно условно отнести дихотомическую шкалу, которая содержит только два значения да – нет, лучше – хуже, и т.д. В такой шкале имеется только один интервал деления 0 – 1 или плюс - минус и т.д., поэтому ее можно рассматривать как предельный случай интервальной равномерной шкалы – просто равномерность нес чем сравнивать. – шкала порядка или шкала рангов еще более слабая шкала – шкала, относительно значений которой уже нельзя говорить о том, ни во сколько раз измеряемая величина одного объекта больше (меньше) другого, ни насколько она больше (меньше. Такая шкала только упорядочивает расположение объектов, приписывая им те или иные ранги. Так, например, построена шкала твердости минералов Мооса: взят набор 10 эталонных минералов для определения относительной твердости методом царапания. За 1 принят тальк, за 2 – гипс, за 3 – кальцит итак далее до 10 – алмаз. Любому минералу соответственно однозначно может быть приписана определенная твердость. Если исследуемый минерал, допустим, царапает кварц (7), ноне царапает топаз (8) – соответственно его твердость будет равна 7. Аналогично построены шкалы силы ветра Бофорта и землетрясений Рихтера. Шкалы порядка широко используются в педагогике, психологии, медицине и других науках, не столь точных, как, скажем, физика и химия. В частности, повсеместно распространенная шкала школьных отметок в баллах (пятибалльная, двенадцатибальная и т.д.) условно может быть отнесена к шкале порядка. Именно условно, поскольку оценка знаний, умений в баллах обладает определенной субъективностью. 65 Если в шкале Мооса тому или иному минералу может быть однозначно приписано строго определенное значение твердости, то оценка знаний одного итого же учащегося у разных преподавателей (экзаменаторов) может быть разной. Разная цена отметок будет ив разных учебных заведениях, в разных регионах – в зависимости от уровня предъявляемых требований, и, соответственно, возможностей педагогов, учебного заведения, контингента учащихся и т.п. В учебных заведениях некоторых стран применяется и другая оценка успеваемости учащихся (как итоговая порядковое место, которое данный ученик занимает в данном классе, выпуске. Это тоже шкала порядка. – шкала наименований. Она фактически уже не связана с понятием величина и используется только с целью отличить один объект от другого номера автомобилей, телефонов, применение цифр или букв алфавита для перечисления пунктов в законах, положениях и т.п. Теперь, когда мы совершили небольшой экскурс в систему измерений, рассмотрим вопрос о применении шкал измерений в педагогических исследованиях. Наиболее распространенная мера педагогических оценок – шкала оценки знаний и умений учащихся в баллах. Школьные оценки (отметки) – удобный аппарат для практики обучения, который выполняет не только оценивающие, но и определенные воспитательные функции стимулирования одних учащихся, определенного наказания других и т.д. В педагогических исследованиях используются также и другие шкалы балльных оценок. Например, выделив какие- либо уровни сформированности у учащихся определенных качеств личности или овладения той или иной деятельностью, исследователь приписывает этим уровням соответствующие значения баллов «1», «2», «3» и т.д., или «0», «1», «2»..., что принципиально безразлично. Но использование балльной шкалы оценок как критерия оценки для педагогических исследований нежелательно, хотя и не исключено. И дело здесь не только в известной необъективности отметок, о чем уже говорилось, но ив свойствах самой шкалы порядка. В этой шкале ничего нельзя сказать о равномерности или 66 неравномерности интервалов между соседними значениями оценок. Мы не вправе, к примеру, сказать о том, что знания учащегося, оцененные на «5» настолько же отличаются от знаний, оцененных на «4», как знания, оцененные на «4», отличаются от знаний, оцененных на «3». Стем же успехом можно было бы приписывать баллам значения не «1», «2», «3», «4», «5», а, допустим «1», «10», «100», «1000», «10000». И поэтому совершенно неправомерно использование так широко применяемой в исследованиях величины среднего балла (по классу, группе учащихся и т.д.), поскольку учреждение предполагает сложение значений величина операция суммы на таком множестве шкале) не может быть корректно (грамотно) определена. Соответственно не могут быть определены и все остальные арифметические и алгебраические действия. Поэтому, например, утверждение о том, что оценка учащихся в экспериментальных классах в среднем на 0,5 балла выше, чем в контрольных, будет неправильным, некорректным. Сказанное будет относиться и любым другим критериям оценки, использующим шкалу порядка. В принципе, шкалу балльных оценок также, как другие шкалы порядка можно использовать в педагогических исследованиях, если исследователь убежден в объективности выставляемых оценок. Нов этом случае необходимо использовать специальные непараметрические критерии различия, например, критерий знаков (о статистических критериях достоверности различий мы поговорим ниже. Но эти критерии слабые и для установления достоверных различий необходимо получение значительно больших массивов данных. По этим соображениям целесообразно использовать такие способы оценки, которые позволяют применить шкалу отношений или шкалу интервалов, а не шкалу порядка. Так, например, использовать тесты – серии коротко и точно сформулированных вопросов, заданий, на которые учащийся должен дать короткие и однозначные ответы, в правильности (или неправильности) которых нельзя сомневаться. Точно также могут быть построены письменные контрольные работы, результаты обработки 67 анкет (процент учащихся, давших положительные ответы на тот или иной вопрос) и т.д. О применении статистических методов обработки результатов исследования. В большинстве педагогических исследований, как правило, применение методов математической статистики бывает вызвано необходимостью установления достоверности различий между результатами обучения, каких-то воспитательных воздействий в контрольных и экспериментальных группах, классах и т.п. Причем, нередко начинающие исследователи используют какие-либо статистические критерии достоверности различий, не ориентируясь, какой критерий можно и нужно использовать в томили ином случае. В оправдание этому следует сказать, что в большинстве пособий по математической статистике соответствующие разделы написаны настолько нечетко и сложно, что разобраться в них непрофессиональному статистику довольно-таки трудно. Поэтому мы здесь приведем следующий рецепт с учетом данной выше информации о шкалах измерений 1. Если использована шкала отношений или интервалов, если применяются точно и объективно измеряемые оценки, то для проверки статистической достоверности дифференциации (разности) двух средних показателей среднее значение по одной и подругой группе) применяются t – критерий Стьюдента или F – критерий Фишера. При этом, если количество данных в каждой группе велико (сотни) – можно быть практически уверенным по крайней мере для педагогических исследований, что эти данные будут распределены по нормальному закону (распределение Гаусса. Если выборки малы (десятки) – необходимо убедиться в том, что распределение близко к нормальному. В этом можно убедиться, сопоставив значения среднего, моды и медианы. Если среднее, мода и медиана приблизительно совпадают, то распределение можно считать нормальными можно применять t или F критерии. 2. Если при использовании шкалы отношений данные выборок распределены не по нормальному, а какому-либо иному закону распределения, или в тех случаях, когда нет уверенности о распределении данных по нормальному 68 закону, применяется менее чувствительный метод Хи- квадрат. 3. Если была использована шкала порядка, то, строго говоря, могут быть использованы только непараметрические критерии критерий знаков, критерий Уилкоксона- Мана-Уитни, критерий Колмогорова и др. Но по сравнению с F, t критериями, критерием Xи-квадрат эти критерии малочувствительны, для определения достоверности различий по ним необходимы большие объемы выборок. Соответствующие формулы и таблицы для оценки достоверности различий достаточно просты. Они приводятся во всех пособиях по математической статистике. Там же также достаточно просто сформулированы правила, формулы вычисления среднего, моды, медианы и дисперсии распределения, о чем говорилось выше. Обычно в педагогических исследованиях принимается достаточным 95% уровень достоверности различий. Однако, если исследование проводится в рамках только одного учебного заведения, получить такой высокий уровень достоверности различий весьма проблематично из- за относительно небольшого контингента учащихся, студентов. Но учитывая, что полученные результаты будут использоваться, как правило, только в данном учебном заведении, так сказать для внутреннего пользования, можно принять другой, более низкий уровень достоверности различий – 68% (также стандартная в математической статистике величина, как и 95%). Это будет означать, что полученные результаты в контрольных и экспериментальных группах различаются с вероятностью несколько большей, чем 2/3. Оформление результатов исследования Как уже говорилось, результаты любого научного исследования должны быть описаны, оформлены в виде литературной продукции. Написание научных трудов, даже и небольших, для начинающего исследователя представляет собой очень непростую задачу. Этому приходится учиться, переписывая по нескольку раз статью, доклад и т.п., добиваясь четкости, логичности и лаконизма изложения. Кстати, педагогам, в силу их естественной профессиональной разговорчивости делать это труднее. Многие научные работы, даже опытных ученых-педагогов, к сожалению, отличаются излишним обилием слов Если взять мои труды – Разве много в них воды Если глубже их копнуть, Можно просто утонуть научный фольклор Результаты проведенного исследования оформляются в следующих формах литературной продукции 1. Реферат является одной изначальных форм представления результатов исследования в письменном виде. С помощью реферата начинающие исследователи – педагоги, включенные в исследовательскую работу, излагают свои первоначальные результаты исследования. В реферате обычно раскрываются теоретическое и практическое значение темы, анализируются публикации по теме, дается оценка и выводы по проанализированному научному материалу. Реферат должен показать эрудицию исследователя, его умение самостоятельно анализировать, систематизировать, классифицировать и обобщать существующую научную информацию. Рефераты, как правило, не публикуются. 2. Научная статья является самой распространенной формой литературной продукции исследователя. Статьи публикуются в научных журналах, научных или научно- методических сборниках. Объем статьи обычно от 5 до 15 машинописных страниц. Изложение материала в научной статье должно быть систематичными последовательным. Разделы работы должны быть логически связаны между собой. Особое внимание должно быть уделено научному стилю работы. Для научного стиля характерны следующие основные требования ясность изложения, точность словоупотребления, лаконизм, строгое соблюдение научной терминологии, последовательность изложения позиций, логичность, взаимосвязь положений. Особое внимание следует обратить на литературную редакцию текста. Большое значение в научной статье имеет изложение заключения, научных выводов и предложений. В этой части 70 статьи следует кратко и четко выделить существенные аспекты результатов исследования и показать пути их реализации в педагогической практике. 3. Научный отчет, доклад. Научную работу можно оформить ив виде научного отчета. Общие требования и правила оформления научного отчета изложены в соответствующем ГОСТе. К научному отчету предъявляют следующие основные требования четкость построения логическая последовательность изложения материала убедительная аргументация краткость и точность формулировок конкретность изложения результатов работы доказательность выводов и обоснованность рекомендаций. Научный отчет должен включать титульный лист, список авторов, краткий реферат, содержание (оглавление, основную часть работы, список использованной литературы и приложения. Реферат отчета должен отражать в очень кратком изложении основное содержание отчета объем, количество и характер иллюстраций и таблиц, перечень ключевых слов, сущность выполненной работы, методы исследования, краткие выводы и возможности применения результатов исследования. Основная часть отчета включает введение аналитический обзор научной литературы поданной теме обоснование выбранного направления работы разделы (главы) отчета, отражающие методику, содержание и результаты выполненной работы заключение (выводы и предложения. В приложения включают вспомогательный материал отчета таблицы цифровых данных примеры инструкций, руководств, анкет, контрольных работ, тестов и т.п., разработанных и примененных в исследовательской работе иллюстрации вспомогательного характера. Научный доклад – по содержанию это тоже, что и научный отчет. В тоже время он может охватывать не всю исследуемую проблему, а только какую-то логически завершенную часть, аспект. К научному докладу не предъявляются столь жесткие требования к его оформлению и его форме, как к научному отчету. Для него не требуется реферат, разбиение по главам. По языку, литературному 71 стилю изложения доклад, как правило, должен быть больше приспособлен для устного выступления, восприятия его прочтения вслух. 4. Методическое пособие. Основой такого пособия являются сделанные на базе результатов исследования теоретически обоснованные методические рекомендации для совершенствования учебно-воспитательного процесса. Приводятся конкретные примеры применения рекомендуемых методов и методических приемов в практике учебных заведений. Так как методическое пособие рассчитано на практических работников (руководителей школ, училищ, лицеев, колледжей, учителей, преподавателей, мастеров, воспитателей и т.д.), оно должно быть написано на хорошем, живом литературном языке. По возможности его следует иллюстрировать наглядными материалами. Методическое пособие можно оформить ив виде брошюры или книги. Брошюрой называется малообъемная печатная продукция (5 – 48 страниц) в мягкой обложке или без обложки. Книга – печатный материал объемом более 48 страниц, как правило, в обложке или переплете. Методические пособия подразделяются на методики преподавания всего какого-либо предмета, курсов методические разработки, в которых, как правило, освещается методика преподавания отдельного раздела, темы учебной программы или нескольких отдельных разделов, теми методические рекомендации, которые посвящены отдельным аспектам совершенствования учебно-воспитательного процесса, допустим, развитию творческого мышления учащихся на занятиях по физики. Методические пособия, пожалуй, наиболее сложный вид педагогической литературной продукции, поскольку они рассчитаны на практических педагогических работников учителей, преподавателей, воспитателей и т.д. Для того, чтобы педагог при его остром дефиците времени прочитал методическое пособие, а тем более стал применять содержащиеся в них рекомендации, оно должно быть написано кратко, четко и ясно. К сожалению, при общем большом количестве издаваемых методических пособий, таких пособий очень немного. Кстати, классическим примером блестящего методического пособия (по военному 72 делу) можно считать знаменитую книгу А.В. Суворова Наука побеждать, где всего на 25 страницах текста изложены рекомендации по всем, как теперь принято называть, инновации гениального полководца – отправил ведения боя и военных переходов, до организации тыла армии и устройства госпиталей. 5. Монография. Монографией называется научное издание, в котором какая-то одна проблема (моно-одиночный) рассматривается достаточно разносторонне и целостно. Монография может иметь одного или несколько авторов. Если исследователю удалось какую-то педагогическую проблему решить по-новому, всесторонне обобщить существующие научные труды по проблеме ион может научно обосновать свои концепции по проблеме, показать конкретные возможности их реализации в педагогической практике, только тогда ему целесообразно оформить результаты своего исследования в виде научной монографии. В монографии исследователь показывает, как исследуемая проблема решалась ранее в научной и методической литературе ив педагогической практике, как она решается в настоящее время. Затем раскрывается сущность своих теоретических и методических идей решения этой проблемы, описывается методика исследования, которая использовалась для подтверждения концепции. После этого подробно освещаются, анализируются результаты собственного исследования, делаются аргументированные выводы и научно-обоснованные рекомендации для совершенствования учебно-воспитательного процесса. В конце монографии приводится библиография использованных литературных источников. Монография также оформляется в виде брошюры или книги. 6. Тезисы докладов и выступлений на конференциях, семинарах, педагогических чтениях и т.д. Как правило, при проведении научных конференций, семинаров и т.д. принято публиковать сборники тезисов докладов и выступлений их участников. Тезисы – это очень короткий документ от 1 до 3 страниц машинописного (компьютерного) текста. Их объем для всех участников заранее устанавливает оргкомитет конференции и т.п. Основная задача при написании тезисов – в очень сжатой, конспективной 73 форме изложить самые главные результаты исследования, которые докладчик, выступающий хочет доложить участникам конференции, семинара или симпозиума. Объемы всей научной литературной продукции измеряются в условных единицах – авторских (печатных) листах. Один авторский лист – 40000 печатных знаков, включая знаки препинания и пробелы между словами. Таким образом, один авторский лист – это примерно 23 страницы машинописного текста, напечатанного через 2 интервала. Кроме форм литературной продукции, результаты исследований докладываются и обсуждаются посредством устного научного общения. Можно дать следующие условные определения основных форм организации устного научного общения – научный (проблемный) семинар – обсуждение сравнительно небольшой группой участников подготовленных ими научных докладов, сообщений, проводимое под руководством ведущего ученого, специалиста. Научные семинары могут быть как разовыми, таки постоянно действующими. Они являются важным средством сплочения исследовательского коллектива, выработки у его членов общих подходов, воззрений. Научные семинары проводятся как правило в рамках одной научной организации или одного учебного заведения, хотя на их заседания могут приглашаться и представители других организаций. Классическими примерами постоянно действующих семинаров являются знаменитые Павловские среды, материалы которых были опубликованы в многотомном издании, а также Семинар по теоретической физике Л.Д. Ландау – научная конференция – собрание представителей научных или научных и практических работников (в последнем случае конференция называется научно-практи- ческой. Научная и научно-практическая конференция всегда бывает тематической. Они могут проводиться в рамках одной научной организации или учебного заведения, на уровне региона, страны, на международном уровне – научный съезд – собрание представителей целой отрасли науки в масштабах страны. Например, съезд психологов. На съездах обсуждаются все или значительная 74 часть актуальных проблем для данной науки на сегодняшний день – научный конгресс – тоже, что и съезд, только на международном уровне. Например, Европейский конгресс, Всемирный конгресс – симпозиум (кстати, в дословном переводе с греческого пиршество) – международное совещание научных работников по какому-либо относительно узкому, специальному вопросу (проблеме. Кроме этих перечисленных, общих для всех отраслей научного знания форм организации устного научного общения, следует указать также специфические формы, сложившиеся в педагогике, сфере образования – авторские школы передового педагогического опыта педагогические мастерские, педагогические практикумы форма общения педагогов, когда учитель, преподаватель, мастерили руководитель учебного заведения – автор передового педагогического опыта подробно рассказывает участникам школы о своем опыте и демонстрирует его в процессе проведения открытых уроков, других занятий. Школы передового педагогического опыта проводятся в рамках учебного заведения, региона или всей страны – педагогические чтения – форма общения работников образования, имеющая целью обобщение и распространение передового опыта. На педагогических чтениях заслушивают преимущественно доклады практических работников – учителей, преподавателей, руководителей учебных заведений, опыт которых содержит элементы новизны и получил общественное признание. Педагогические чтения проводятся в учебном заведении, на уровне района, области (как правило, ежегодно, в масштабах страны – Всероссийские педагогические чтения. Таким образом, изложенные в данном разделе советы от определения темы исследования до оформления его результатов позволят начинающему исследователю спланировать свою научную работу в виде методики исследования, о которой говорилось в самом начале раздела и приступить к ее проведению. |