Российская академия образования ассоциация "профессиональное образование"
 Скачать 1.34 Mb.
|
|
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ Лучшим каждому кажется ток чему он имеет охоту. К. Прутков Плоды раздумий. ПРОГРАММА лаборатории исследования проблем лицейского педагогического образования при Волгоградском педагогическом лицее 1. Функции лаборатории 1.1. Лаборатория исследования проблем лицейского педагогического образования разрабатывается систему научно- методического обеспечения экспериментальной площадки Министерства образования РФ на базе Волгоградского лицея (областной экспериментальной мужской средней школы-интерната педагогического профиля. 1.2. Выступая в качестве научно-методического центра инновационного эксперимента, лаборатория осуществляет разработку – теоретико-методических основ непрерывного педагогического образования с приоритетным вниманием к начальной степени профессиональной подготовки учителя высокой квалификации – программно-методического обеспечения научно-поис- кового и формирующего эксперимента, направленного на разработку системной модели педагогического лицея как качественно новой формы начального педагогического образования – системы непрерывного внедрения в практику и коррекции результатов научных исследований, обосновывающих содержание и технологии общей и профессиональной подготовки будущего учителя с учетом специфики лицейского образования. 106 2. Исходные теоретико-методологические позиции лаборатории 2.1. Излагаемые далее позиции (идеи) призваны определить область и проблематику исследований лаборатории, место педагогического лицея в системе непрерывного педагогического образования, научные основы разработки целей, содержания и процессуально-методических аспектов деятельности лицея как специфического учебно-воспи- тательного учреждения. 2.2. Исходным основанием исследования и проектирования педагогического образования на всех его этапах является представление о природе педагогической деятельности. В качестве ее сущностных черт, на которые ориентируется дальнейшее исследование, нами выделяются 2.2.1. Предметное поле педагогической деятельности, включающее в себя – воспитанника, в качестве объекта и субъекта педагогического процесса – область общественной культуры, к которой данный учитель приобщает своего воспитанника – процесс педагогического общения как специфический механизм социализации. 2.2.2. Содержание педагогического образования, соответствующее такому представлению о предметно-креативном поле педагогической деятельности, включает в себя 3 базовых области воспитанник – предмет (содержание) – педагогическая технология. 2.2.3. Поскольку педагогическая деятельность не существует в чистом виде, а всегда развертывается на базе каких-то других деятельностей и отношений (учение, краеведение, спорт, сотрудничество и др, то возникает необходимость определить сущность собственно педагогического действия и отношения, что позволит в дальнейшем выделить специфику педагогического образования, его отличие от всякой другой профессиональной подготовки. Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда им целенаправленно создаются условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, 107 предлагаемого учителем. Собственно педагогическим общением является обмен ценностями, побуждениями, смыслами, а не только информацией как таковой. 2.2.4. Профессиональное педагогическое мышление учителя основываются на целостном отражении педагогической ситуации, многовариантном ее видении и разработке системы педагогических задач, направляющих его деятельность. 2.2.5. Выполнение учителем профессионально-педаго- гических функций включается массу компонентов, которые не могут быть квалифицированны как собственно деятельность, а выступают как спонтанное межличностное общение, сопереживание, проявления общечеловеческого морального права исправлять людские пороки. Но вместе стем эти общечеловеческие акции выполняются учителем также профессионально и предполагают целенаправленное формирование его жизненно-человеческого опыта, что тоже, в свою очередь, является составной частью педагогического образования. 2.2.6. Рационально-технологические компоненты педагогической деятельности неотделимы от иррационально- спонтанных, импровизированных, предполагающих эстетизм, художественность, известную театрализованность поведения, технику презентации собственной личности. 2.3. Педагогическая деятельность как ведущий инструмент социализации человека есть не только профессия, но и одна из сущностных сил, функций человека, его природное предназначение оказывать влияние на духовный мир другого человека, в силу чего можно предположить, что к овладению основными педагогическими функциями прежде всего воспитательными) предрасположено большинство молодых людей. 3. Непрерывное педагогическое образование как целостная система 3.1. Область педагогического образования – овладение личностно-ориентированной педагогической деятельностью. Она осваивается будущими педагогами на нескольких уровнях – на уровне философии и методологии образования 108 раскрывающих место педагогической деятельности во всеобщей связи социальных явлений – на уровне общей педагогики определяющей характеристики педагогической деятельности как целостности, методологии проектирования педагогических процессов – на технико-процессуальном уровне, где представляются психологические, методические, педагого-техноло- гические аспекты педагогического процесса – на предметно-содержательном уровне предполагающем освоение специального предмета как предметно- содержательной области педагогического общения. 3.2. Логика личностно-профессионального развития будущего учителя представляется в общем виде как последовательность жизненно-образовательных этапов – этап общекультурного развития личности (допрофес- сиональная подготовка – этап раннего профессионального развития (довузовская профессиональная подготовка – этап мотивационного обеспечения профессионального выбора (довузовское и начальные курсы вузовского обучения – этап овладения целостной педагогической картиной действительности и базовыми профессиональными умениями – этап овладения опытом профессионального поведения, деятельности и общения в реальных педагогических ситуациях (завершающий период вузовского педагогического образования – этап адаптации и исходного уровня профессионализма этап педагогического мастерства и разработка элементов авторской педагогической системы – этап педагогического новаторства. 3.3. Период лицейского образования в соответствии с предложенной логикой реализует этапы общекультурного развития будущего учителя, мотивационного обеспечения профессионального выбора и освоения базовых элементов профессиональной деятельности. Таковы функции лицейского этапа в системе непрерывного профессионального педагогического образования. 109 4. Проблематика исследования лицейского педагогического образования 4.1. Теоретико-методологический уровень разработки проблемы. Педагогическая деятельность и отношения во всеобщей связи явлений социального мира. Педагогическое сознание общества и тенденции его развития. Личность учителя, ее становление и самореализация. Природа педагогической деятельности и общения. Социально-экономические условия эффективности труда сельского учителя. Методология и методы исследования проблем ранней профессиональной подготовки учителя. 4.2. Теоретические основы педагогического образования на его начальной стадии. Модель педагогической ситуации как основание для разработки содержания образования будущего учителя. Теоретико-методологические основ разработки профессиограммы учителя. Отражение в профессиограмме педагога специфики учительской деятельности на селе. Модель выпускника педагогического лицея. Преемственность различных этапов педагогического образования. Теоретико-методологические регулятивы отбора элементов содержания педагогического образования с учетом специфики лицея. Пути реализации профессионально- педагогической направленности общеобразовательных и специальных предметов в лицее. 4.3. Формирование профессиональной направленности будущего учителя в условиях лицея. Технология отбора лицеистов. Ранняя диагностика педагогических способностей. Дидактические основы учебного плана и профессионально-ориентированных учебных программ. Единство учение, самообразование и самовоспитание лицеистов. Психологический климат в ученическом коллективе мужского лицея. Факторы стабильности и гармонии развития личности молодого человека в условиях профес- сионально-ориентированного учебного процесса в лицее. Формирование ценностного отношения к профессии будущего учителя. 110 Профессиограмма выпускника лицея. Диагностика профессиональных и личностных черт будущего учителя. Технологии профессионально направленных учебных ситуаций. Методы имитационного моделирования и учеб- но-деловых игр в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Специфика воспитательного процесса в педлицее. Включение лицеистов в профессионально значимые виды деятельности. 4.4. Педагогический коллектив лицея и условия его развития. Профессиональный портрет преподавателя лицея. Специфические условия отбора, адаптации и профессионального развития педагогов в лицее. Научно-методическая работа. Инновационные процессы в педлицее. Управленческая деятельность администрации. Стратегические итак- тические решения. Целевая программа управления лицеев. Психологический климат и нравственная обстановка в лицее. Социальные связи педагогического лицея. Заведующий лабораторией исследования проблем лицейского педагогического образования В.В. СЕРИКОВ Приложение 2 КАК НАЧАТЬ РАБОТУ НАД ДИССЕРТАЦИЕЙ Дайте-ка вспомнить, как это делается Если не ошибаюсь, нужно что-то съесть или выпить. Только вот что Л. Кэрол Алиса в стране чудес В последнее время среди работников образования наблюдается значительное повышение интереса к проведению диссертационных исследований. Это явление радует. Оно свидетельствует о большой научно-эксперимен- тальной работе, проводимой в учреждениях образования, о понимании их педагогическими коллективами необходимости повышения научного уровня преподавания. В тоже время многие руководители, учителя, преподаватели, мастера производственного обучения хотели бы заниматься диссертационной работой, ноне знают – как ее начать. Естественно, каждого начинающего исследователя одолевают сомнения а хватит ли моих способностей для этого Любой образованный человек при наличии научного руководства в состоянии выполнить диссертационную работу и стать кандидатом наук. Но сложность в другом диссертационное исследование – это кропотливый труд. Надо найти в себе мужество на 3-4 года отказаться от значительной части досуга, чтобы посвятить себя работе над диссертационным исследованием. В каком возрасте начинать и до какого возраста есть смысл начинать Конечно, чем раньше, тем легче. Ноне поздно никогда Педагогов зрелого возраста часто смущает как я на старости лет выйду на трибуну Надомной же будут смеяться Никто смеяться не будет Есть много примеров, когда диссертации защищались в пенсионном возрасте, нередко ив лет. В педагогике сложилась традиция исключительно доброжелательного отношения ко всем, кто хочет работать и работает над диссертациями. Проявив целеустремленность, всегда можно найти себе педагогический институт или НИИ, где можно будет поступить в аспирантуру или прикрепиться соискателем. Нет проблем и стемами диссертаций. Поле педагогических поисков настолько широко, что для каждого всегда найдется свой участок. Что же такое диссертация Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научным трудом, в котором содержится новое решение задач, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены сделанные автором научно обоснованные разработки, обеспечивающие решение важных прикладных задач. Диссертация должна представлять собой единолично написанную квалификационную научную работу, содержащую совокупность результатов и научных положений, выдвигаемых автором для публичной защиты, имеющую внутреннее единство и свидетельствующую о личном вкладе автора в науку. 112 Среди людей далеких от научной деятельности распространено мнение о том, что сначала надо поступить в аспирантуру, и, став аспирантом, начать диссертационную работу. Нередки и убеждения, что аспирантура гарантирует успешное выполнение диссертации и ее защиту. Однако, это не так. Аспирантура (очная или заочная) создает диссертанту только определенные условия, способствующие работе над диссертацией. Это свободное время, научный руководитель, преподаватели для подготовки к сдаче кандидатских экзаменов и т.д. Но работать над диссертацией аспирант будет сам. Кроме того, участь в аспирантуре, диссертант будет ограничен сроками. И если он пришел в аспирантуру без определенного задела, то маловероятно, что за отведенные 3 года в очной и 4 года в заочной аспирантуре он успеет выполнить диссертационную работу и защитить ее. Кроме того, более половины защищающих диссертации в аспирантуре небыли, а оформлялись на определенных этапах соискателями. Начинать лучше всего с того, что, обладая каким-то практическим опытом, регулярно читая педагогические журналы, книги, потенциальный диссертант задумается – а в каком направлении ему самому хотелось бы заняться исследовательской работой. Может быть это то, что у него лучше всего получается в его педагогической деятельности, или у него есть какие-то интересные мысли, суждения, какие-то направления для него более интересны. То есть он должен сам определиться – чего же он хочет. Завершив ознакомление с литературой по выбранному направлению и продумав возможные направления диссертационной работы, целесообразно изложить это в виде реферата объемом 20-30 страниц. Одновременно есть смысл прочитать две-три педагогические кандидатские диссертации, чтобы представить себе как они выглядят, на что следует примерно ориентироваться. Найти диссертации можно на кафедрах или в библиотеке любого педагогического института или областного института усовершенствования учителей. Можно также попросить руководителя любого ВУЗа, ИУУ, НИИ дать 113 письмо в Российскую государственную библиотеку или в педагогическую Библиотеку имени К.Д. Ушинского в Москве с ходатайством о допуске Вас в диссертационные залы этих библиотек. Итак, написав реферат по намеченному направлению и прочитав несколько педагогических кандидатских диссертаций, начинающий диссертант попробует сформулировать, пока, естественно, в самом предварительном варианте, тему своего диссертационного исследования. Желательно, чтобы тема диссертационной работы соответствовала профилю базового образования диссертанта, а также накопленному опыту его педагогической деятельности. Завершив подготовительный этап, следует обратиться в ближайший педагогический институт или институт усовершенствования учителей, или соответствующий научно- исследовательский институт о желании работать над диссертационным исследованием по выбранному направлению. Там посоветуют либо соответствующее подразделения в своем учреждении, либо другую организацию, конкретного ученого, которые занимаются данными проблемами. Каковы мотивы ученого, который борется за научное руководство диссертационного исследования По крайне мере – нематериальные. Плата за научное руководство аспирантами, соискателями у нас пока настолько мизерная, что об этом говорить не приходится. Дело в другом. Каждый настоящий ученый заинтересован в расширении фронта своих исследований, в создании своей научной школы. Поэтому многие научные работники охотно занимаются с начинающими исследователями, зачастую бесплатно и чаще всего начинают сними заниматься до поступления в аспирантуру или оформления соискателем. Допустим, первая встреча начинающего диссертанта с людьми наук оказалась неудачной. Не надо отчаиваться Если раскритиковали реферат и тему исследования – необходимо доработать. Если данном учреждении предложениями диссертанта не заинтересовались, необходимо обратиться в другое. 114 Поступил ли сразу диссертант в аспирантуру, оформился соискателем или ему предложили лучше подготовиться и пробовать это сделать через год – неважно. Это дело формальное, сопутствующее. Необходимо продолжать работать. Автор не знает случая в педагогике, чтобы целеустремленный диссертант не добился положительного результата. Более подробные рекомендации о проведении диссертационного исследования содержатся в книге автора Как работать над диссертацией (см. список рекомендуемой литературы. Приложение 3 О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ авторы наотрез отказались что-либо исправлять. Выбросить непонятную им терминологию они тоже отказались один заявил, что терминология необходима для антуража, а другой – что она создает колорит А. Стругацкий, Б. Стругацкий Понедельник начинается в субботу Как уже говорилось, приступая к научной деятельности, исследовательский коллектив образовательного учреждения должен разобраться в научной терминологии. В первую очередь, психолого-педагогической терминологии. Это представляет собой непростую задачу, которая далеко не всегда и далеко не всеми успешно решается. Более того, дело осложняется еще и тем, что в последнее время в сферу образования – как в педагогические коллективы учебных заведений, таки в научные организации стало все больше вливаться специалистов, пришедших из других отраслей народного хозяйства. При всех положительных аспектах этого явления – приток свежих сил всегда дает импульс к дальнейшему развитию системы образования – оно имеет и негативные моменты. В частности, некоторые 115 такие специалисты, начиная заниматься педагогической наукой, преподавательской или игротехнической деятельностью, не имея при этом достаточного педагогического образования, начинают вкладывать совершенный новый, свой собственный смысл в давно известную и устоявшуюся терминологию, или вообще вводить новую терминологию. Ситуация похожа на ту, что у Р. Стивенсона в Острове сокровищ птица ругается, как тысяча чертей, но она не понимает, что говорит. Подчас такое словотворчество приобретает чудовищные размеры. Учитывая сказанное, а также то обстоятельство, что у каждого начинающего исследователя основные трудности в работе с понятийным аппаратом возникают не в понимании трактовки тех или иных понятий, а уяснении их взаимосвязей, автор счел целесообразным привести в данном приложении ряд терминологических схем и классификаций, которые, возможно, окажут читателю некоторую помощь в этом непростом деле, а также будут способствовать установлению общего понимания (трактования) терминов в исследовательском коллективе учебного заведения. При этом автор должен предупредить, что любые схематизации в педагогике, как и вообще в общественных науках, неизбежно приводят к определенному упрощению. Поэтому приводимые ниже схемы и класс- сификации предлагаются читателю лишь как средство первоначальной ориентировки. I. Начнем с самой общей схемы (по В.С. Ледневу) – см. схему 1. Человек как высший уровень организации материи рассматривается в двух аспектах как индивид и как личность. Когда говорят об отдельном человеке, безотносительно к его отношениям с другими людьми – применяется термин индивид. В этом смысле говорят об индивидуальных особенностях, например, мышления, темперамента, об индивидуальном стиле профессиональной деятельности и т.д. Когда же человек рассматривается в его отношениях с другими людьми, с обществом – используется понятие личность. И соответственно – личностные качества общительность, самостоятельность и т.д. 116 Схема 1 Уровни организации материи Уровни организации материи Наименование единичного представителя Форма существования. Личность рассматривается в трех аспектах (схема 2). Схема 2 Аспекты рассмотрения личности Личность продукт социализации индивида (Я в отношении с другими людьми) Личность рефлексия самопознание Я в своих глазах как представитель общества (в сравнении с другими людьми) Личность отношение других людей к индивиду (Я в глазах других) Основные подструктуры личности (по К.К. Платонову) приведены в таблице 5. материя предмет движение жизнь экземпляр активность животное особь жизнедеятельность человек деятельность индивид личность общество индивид 117 Необходимые уровни анализа Соц иа ль- но -п си хо- логический Пси хо логопеда- го ги чески й Индивидуально- психолого че ск ий С пе ци фи- че ск ие виды формирования Воспитание Обучение Упражнение активностью Чер ез убеждения Через волевые навыки Через волю и эм оц ии потребностями Через отражение социальной нужды Через пр ивы ч- ки Ч ер ез нужду личности сознанием Вос нов- ном осознание будущего Необходимость осознания прошлого Дос та точно осознания настоящего Основные связи сот раже- ни ем О тн ош е- ни е кот- раж ае- м ом у на основе опыта Динамика форм отражения Формы психического отражения Соотношение социального и биологического Биологического почти н ет Зн ач ит ель- но больше социального Чащ е больше социального Под структуры по дс тр ук тур Убеждения Мировоззрение Идеалы Стр ем лени я Интересы Жел ан ия П ри вы чк и Умения Нав ы ки Зн ан ия В ни мание Воля Чувства Восприятия Таблица Схема иерархии основанных по дс тр ук турка кур ов ней личностей на которые накладываются характер и способности Краткое название по дс тр ук - тур Направленность личности Опыт Особенности психических процессов Необходимые Уровни анализа Пси хо фи- за ол о- ги че ск ий Н ей ро- психологический Спе ци фи- че ск ие виды формирования Тренировка активностью Чер ез силу и подвижность нервных процессов потребностями Через биологическую ну жду сознанием Тол ьк ост иль ос оз на- н ия О сн ов ны е связи сот раже- ни ем М ех а- ни зм ы пс их и- че ск ого отражения сознания Соотношение социального и биологического Социального почти н ет П од структуры по дс тр ук тур Мышление Ощущение Эм оц ии П ам ять Темперамент Полов ы е, во зр ас тн ы е, ф ор мак о- логически обусловленные свойства Про должен ие К ра тк ое название по дс тр ук - тур Биопсии- хи че ск ие свойства. Деятельность. определяется как внешняя, свойственная только человеку форма активности, как взаимодействие человека и мира, в котором человек сознательно и целенаправленно изменяет мири самого себя. Отличительная особенность деятельности – ее преобразующий и целенаправленный характер. Деятельность классифицируется по психическим процессам сенсорная (сенсорика чувствительность, двигательная, волевая, мыслительная и т.д.; – по целевой направленности игра, учение, труд – по структуре деятельность состоит из действий простейших элементов деятельности, цель которых элементарна и не разлагается на более простые действия состоят из операций (элементы действий, не имеющие уже осознаваемой цели операции состоят из движений – по видам деятельности. Различают 6 основных видов деятельности (МС. Каган, В.С. Леднев, А.М. Новиков): 1. Познавательная деятельность, направленная на получение знаний о природе, обществе, человеке, о себе самом. 2. |