Психология. Семинар Специальное образование при интеллектуальных нарушениях
 Скачать 90.77 Kb.
|
|
Произношение и фонематический слух. Ни педагоги, ни исследователи не обнаруживают у детей с задержкой психического развития грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, но в целом недостаточно четкое, что и создает "смазанность" речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т.е. определяться дефектами фонематического слуха. Данные, полученные В. И. Насоновой, свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63% детей с задержкой психического развития, обучающихся в 1–3-м классах специальной школы. При этом у 50% детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13% обследованных наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляционно сходных звуков[1]. Следует однако отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах. На такую динамику дефектов произношения и фонематического слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В. И. Насонова, получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школьникам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выраженные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5%, то во 2-м классе их оказывается 20%, а в 3-м – лишь 13,3% от числа обследованных детей. Эта динамика является результатом, прежде всего, коррекционной работы в специальной школе. Словарь. Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова вообще употребляются в неадекватном значении. Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е. С. Слепович, показано, что при общей ограниченности количества прилагательных в речи детей с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных[2]. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже – материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом ("забор из досок" вместо "дощатый забор"). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением ("красивый", "хороший" и др.). Исследование, проведенное О. Н. Коваленко, также свидетельствует о бедности семантических полей лексических единиц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития[3]. Существенной особенностью активного словаря таких детей является почти полное отсутствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в частности, относится большинство оценочных прилагательных. Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные, употребление которых детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С. Г. Шевченко установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.)[4]. Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей и часто включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других – отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности нередко приводят к ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным. В исследовании Р. Д. Тригер показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки ("сварили уху", "отдал сестре", "пришла снежная")[5]. Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте. Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения – из-за, через, из-под, позади, между, до, после и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют. Бедность словаря детей с задержкой психического развития оказывается очевидной и получает определенную количественную характеристику при обследовании с помощью стандартизированных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследовании Г. Б. Шаумарова показано, что показатели по субтесту "Словарь" оказываются наиболее низкими как среди всей группы "вербальных" субтестов, так и среди всех субтестов вообще[6]. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания ("Сообразительность", "Аналогии – сходство" и др.). Средний показатель по субтесту "Словарь" как для первоклассников, так и для учеников 2-го класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показателей, характерных для умственной отсталости (83,8% первоклассников и 51,3% второклассников получили по этомусубтесту показатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости). Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психического развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эффект: за один год обучения более чем у 30% детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умственной отсталости. Данные результаты говорят о необходимости дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мышления, для которого слова- понятия служат материалом. Грамматический строй речи. Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для освоения правил грамматики и правописания. Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е. С. Слепович и Р. Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим дети с задержкой психического развития отличаются от умственно отсталых. В числе самостоятельно преобразованных слов у рассматриваемой категории преобладают существительные, как и у нормальных детей. Однако если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море – моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост – мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Последние значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники. При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий у нормально развивающихся детей. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов – слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова появляются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему {прыгать – прыг, красить – крас), в других – неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму мостик от слова мост, ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов гроза и соль производные грозик, солик. Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как грозаки, грозилка, грозник (от слова гроза), красник (от слова красить) и др. Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве ("от двух до пяти") и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже на втором году школьного обучения. Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому нередко замечается только тогда, когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи – повествованием и рассуждением – и в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А. Р. Лурия применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного[7]. Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного языка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман, где показано, что ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического развития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьников. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части составленных ими предложений, то у детей с задержкой психического развития – в половине[8]. Детям следовало самостоятельно построить предложения из заданных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформлением в предложение. Естественно, что в части случаев недостатки в построении предложений могли быть связаны с трудностями осмысления набора слов (табл. 3.5). Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г. Б. Шаумарова, К. К. Мамедова и др., сохраняется на протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психического развития · Особенности эмоционально – волевой сферы и личности. Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда – немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости[1]. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны. При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе. При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е. З. Стерниной, которая вместе с тем показала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин[2]. Более или менее успешно определяя по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г. Б. Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом[3]. Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми. Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение. По данным Л. В. Кузнецовой, уровень произвольной регуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности)[4]. Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно в школьных мастерских[5]. Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения). В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Однако в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми. Эти особенности установлены в исследовании Е. Г. Дзугкоевой, которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения[6]. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением. Благотворное влияние обучения детей с задержкой психического развития в дифференцированных условиях (т.е. в специальной школе) подтверждается исследованием И. А. Коневой, которая, сравнивая формирование образа Я у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения[7]. 3.Коррекционно-развивающее обучение при ЗПР: организация и содержание. 4. Раскройте понятие «умственная отсталость». Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Умственная отсталость (олигофрении) является группой заболеваний различной этиологии, общим и типичным для которых является психическое недоразвитие. В первую очередь это проявляется в интеллектуальной недостаточности и характеризуется синдромом относительно стабильного, непрогрессирующего слабоумия. Однако интеллектуальная недостаточность не исчерпывает всей картины олигофрении. У олигофренов отмечается недоразвитие и других свойств — эмоциональности, моторики, восприятия, внимания. |