Главная страница
Навигация по странице:

  • · Деятельность и межличностные отношения умственно отсталого ребёнка.

  • Трудовая деятельность.

  • 7. Олигофренопедагогика: объект, предмет, цель, задачи, принципы и методы Объектами

  • Ее предметом

  • Психология. Семинар Специальное образование при интеллектуальных нарушениях


    Скачать 90.77 Kb.
    НазваниеСеминар Специальное образование при интеллектуальных нарушениях
    АнкорПсихология
    Дата08.11.2019
    Размер90.77 Kb.
    Формат файлаdocx
    Имя файлаПсихология.docx
    ТипСеминар
    #94189
    страница6 из 6
    1   2   3   4   5   6

    · Личность умственно отсталого ребёнка (интересы, характер, самооценка, мотивационно – потребностная сфера, эмоционально – волевая сфера);

    Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Из­ вестно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся состав­ ляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных се­ мей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формирова­ нии его личности.

    Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учре­ ждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможно­ стям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками.

    Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отста­ лого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнару­ живается в различных аспектах.

    В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление че­ ловеческой активности. Л. С. Выготский, высказавший мысль о тесном взаимо­ действии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интел­ лектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций – важнейшее условие становления личности человека.

    Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возрас­ та, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежно­ сти к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от соци­ альной среды, в которог он находится.

    Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выра­ жать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют при­ косновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом

    произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву­ чащие слова типа «мама», «любу».

    Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би».

    Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обста­ новку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удоволь­ ствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочув­ ствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаружива­ ют это со всей очевидностью.

    В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоцио­ нальные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, ра­ дости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

    Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нере­ шительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

    Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей об­ становки.

    Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специально­ го, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителя­ ми в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально не­ благоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специаль­ ный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций.

    И в более старшем – школьном – возрасте эмоциональная сфера умствен­ но отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоци­ ям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдает­ ся затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко вы­ раженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмо­ ции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспо­ могательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявле­ ния, а часто и не пытаются этого делать.

    Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пере­ сказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.

    Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступ­ ной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

    Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых яв­ ляются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У де­ тей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются поло­ жительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

    Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, осо­ бенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изобра­ женных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движе­ ния и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пережива­ ния, сводя их к более простым (Э. А. Евлахова).

    Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состо­ яния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

    Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций. Установ­ лено, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насы­ щенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть во­ влеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблю­ дается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительных от­ ношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных прояв­ лений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствую­ щая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с пер­ вым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто от­ рицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отноше­ ниям со взрослыми.В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обучения (I–III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптиро­ ванности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональ­ ной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В стар­ших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказыва­ ется в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстни­ ков, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетель­ ствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные поло­ жительные сдвиги.Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых на­ чальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появле­ нием речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны под­ чинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, вос­ питатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный ха­ рактер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нор­ мам.Для умственно отсталых младших школьников также характерны наруше­ ния поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут про­ тивостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потреб­ ность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превраща­ ются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в раз­ витии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М. Г. Царцидзе).Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно- направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, ре­ чевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимули­ рует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся от­ мечается развитие произвольных психических процессов.

    · Деятельность и межличностные отношения умственно отсталого ребёнка.

    Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное фор­ мирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление тре­бует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания,а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение раз­ личных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруд­ нено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отста­ лых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляет­ ся ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действия­ ми, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они не­ ловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последователь­ ность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отра­ батываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, пока­ за, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких по­вторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобре­ ния, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание си­ туаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способ­ ствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют со­здавшейся обстановке.Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекват­ но: они молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов. Эти же особенности на­ блюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше.

    Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умствен­но отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребен­ ка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники само­ стоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанни­ ков специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжет­ но-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т. п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют (Н. Д. Соколова).Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик много­ кратно прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в дру­ гой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит куклу – держит ее на руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в ка­ кой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2–3 человека. Напри­ мер, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. Вскоре у детей возникает кон­ фликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моло­ же его на год и более.

    Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего до­ школьного возраста, с удовольствием рисуют. Вначале они просто выводят на бумаге различные каракули, потом начинают видеть в них сходство с каким-то знакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Многие прилежно копируют рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими фломастерами, каранда­ шами, красками. Они рисуют ими или раскрашивают картинки.Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сю­ жетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцирован­ ность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечетки­ ми, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют (Н. П. Сакулина).Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников спе­ циально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, сви­ детельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка (О. П. Гаврилушкина).

    Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) общеобразова­тельной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов дея­ тельности, помимо учебной, является трудовая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития.Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащиеся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это приво­ дит к тому, что в процессе деятельности способы действия ребенка не изменя­ ются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам (Б. И. Пинский, Г. М. Дульнев и др.).В ходе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития учеников-олигофренов оказывают существенное влияние на характер исполь­зования ими прошлого опыта. Умственно отсталые школьники имеют тенден­ цию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение но­ вой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специфики. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в про­ цессе выполнения в какой-то мере сходного задания. Это ведет к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со слож­ ной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной зада­чи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. относится к ней формально.Для большинства умственно отсталых учеников характерно неумение аде­кватно оценить свои возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления пред­ мета, ни порядка операций. Ученики не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путаются и забывают, что и когда надо сделать, и нуждаются в постоянном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя.Ученики специальной школы недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормально развиваю­щихся детей, во многом зависит от их работоспособности. У умственно отста­лых учащихся она ниже, чем у учеников массовой общеобразовательной шко­лы, соответственно и ниже результат их труда.Среди старшеклассников специальной школы есть такие, кто, имея необхо­димые знания и умения по труду, применяет их только в узких пределах хоро­шо известных им и неоднократно выполнявшихся заданий. Большинство же ум­ ственно отсталых школьников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное трудо­вое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.

    7. Олигофренопедагогика: объект, предмет, цель, задачи, принципы и методы

    Объектами олигофренопедагогики являются воспитание, обучение и социальная адаптация детей и подростков с нарушениями интеллекта.Олигофренопедагогика является педагогической наукой, так как разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и подростков с умственной отсталостью. Олигофренопедагогика как наука имеет свой предмет исследования.Ее предметом являются теория и практика обучения, воспитания и развития, социальная, правовая адаптация и реабилитация, интеграция в социум школьников с нарушениями интеллекта. В системе коррекционного образования рассматриваются три основных подхода: обучение, воспитание и формирование личности на основе коррекции и компенсации имеющихся нарушений психофизического развития. Предмет олигофренопедагогики изменялся с учетом конкретной исторической формации и рассматривался с философских, культурологических, экономических и политических взглядов общества.

    Субъектом изучения является ребенок с умственной отсталостью. Большой вклад в разработку теоретических основ обучения,воспитания и развития детей с умственной отсталостью внесли ученые олигофренопедагоги и психологи: Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов,Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер.У истоков олигофренопедагогики стояли врачи-физиологи В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо. Развитие олигофренопедагогики как науки связано с именами Т.А. Власовой, В.П. Кащенко.

    Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи:

    1. Разработка целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

    2. Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

    3. Разработка эффективных методов, приемов и средств обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом особенностей их развития.

    4. Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с нарушением интеллекта.
    1   2   3   4   5   6


    написать администратору сайта