Психология. Семинар Специальное образование при интеллектуальных нарушениях
 Скачать 90.77 Kb.
|
|
· Личность умственно отсталого ребёнка (интересы, характер, самооценка, мотивационно – потребностная сфера, эмоционально – волевая сфера); Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Из вестно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся состав ляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных се мей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формирова нии его личности. Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учре ждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможно стям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками. Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отста лого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнару живается в различных аспектах. В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление че ловеческой активности. Л. С. Выготский, высказавший мысль о тесном взаимо действии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интел лектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций – важнейшее условие становления личности человека. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возрас та, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежно сти к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от соци альной среды, в которог он находится. Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выра жать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют при косновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву чащие слова типа «мама», «любу». Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би». Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обста новку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удоволь ствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочув ствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаружива ют это со всей очевидностью. В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоцио нальные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, ра дости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нере шительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей об становки. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специально го, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителя ми в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально не благоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специаль ный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций. И в более старшем – школьном – возрасте эмоциональная сфера умствен но отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоци ям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдает ся затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко вы раженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмо ции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспо могательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявле ния, а часто и не пытаются этого делать. Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пере сказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого. Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступ ной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых яв ляются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У де тей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются поло жительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации. Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, осо бенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изобра женных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движе ния и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пережива ния, сводя их к более простым (Э. А. Евлахова). Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состо яния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют. Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций. Установ лено, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насы щенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть во влеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблю дается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительных от ношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных прояв лений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствую щая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с пер вым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто от рицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отноше ниям со взрослыми.В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обучения (I–III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптиро ванности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональ ной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В старших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказыва ется в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстни ков, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетель ствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные поло жительные сдвиги.Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых на чальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появле нием речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны под чинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, вос питатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный ха рактер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нор мам.Для умственно отсталых младших школьников также характерны наруше ния поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут про тивостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потреб ность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превраща ются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в раз витии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М. Г. Царцидзе).Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно- направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, ре чевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимули рует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся от мечается развитие произвольных психических процессов. · Деятельность и межличностные отношения умственно отсталого ребёнка. Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное фор мирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания,а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение раз личных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруд нено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отста лых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляет ся ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действия ми, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они не ловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последователь ность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отра батываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, пока за, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобре ния, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание си туаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способ ствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекват но: они молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов. Эти же особенности на блюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше. Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребен ка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники само стоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанни ков специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжет но-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т. п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют (Н. Д. Соколова).Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик много кратно прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в дру гой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит куклу – держит ее на руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в ка кой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2–3 человека. Напри мер, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. Вскоре у детей возникает кон фликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моло же его на год и более. Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего до школьного возраста, с удовольствием рисуют. Вначале они просто выводят на бумаге различные каракули, потом начинают видеть в них сходство с каким-то знакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Многие прилежно копируют рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими фломастерами, каранда шами, красками. Они рисуют ими или раскрашивают картинки.Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сю жетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцирован ность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечетки ми, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют (Н. П. Сакулина).Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников спе циально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, сви детельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка (О. П. Гаврилушкина). Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов дея тельности, помимо учебной, является трудовая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития.Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащиеся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это приво дит к тому, что в процессе деятельности способы действия ребенка не изменя ются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам (Б. И. Пинский, Г. М. Дульнев и др.).В ходе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития учеников-олигофренов оказывают существенное влияние на характер использования ими прошлого опыта. Умственно отсталые школьники имеют тенден цию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение но вой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специфики. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в про цессе выполнения в какой-то мере сходного задания. Это ведет к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со слож ной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. относится к ней формально.Для большинства умственно отсталых учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления пред мета, ни порядка операций. Ученики не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путаются и забывают, что и когда надо сделать, и нуждаются в постоянном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя.Ученики специальной школы недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормально развивающихся детей, во многом зависит от их работоспособности. У умственно отсталых учащихся она ниже, чем у учеников массовой общеобразовательной школы, соответственно и ниже результат их труда.Среди старшеклассников специальной школы есть такие, кто, имея необходимые знания и умения по труду, применяет их только в узких пределах хорошо известных им и неоднократно выполнявшихся заданий. Большинство же ум ственно отсталых школьников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное трудовое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат. 7. Олигофренопедагогика: объект, предмет, цель, задачи, принципы и методы Объектами олигофренопедагогики являются воспитание, обучение и социальная адаптация детей и подростков с нарушениями интеллекта.Олигофренопедагогика является педагогической наукой, так как разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и подростков с умственной отсталостью. Олигофренопедагогика как наука имеет свой предмет исследования.Ее предметом являются теория и практика обучения, воспитания и развития, социальная, правовая адаптация и реабилитация, интеграция в социум школьников с нарушениями интеллекта. В системе коррекционного образования рассматриваются три основных подхода: обучение, воспитание и формирование личности на основе коррекции и компенсации имеющихся нарушений психофизического развития. Предмет олигофренопедагогики изменялся с учетом конкретной исторической формации и рассматривался с философских, культурологических, экономических и политических взглядов общества. Субъектом изучения является ребенок с умственной отсталостью. Большой вклад в разработку теоретических основ обучения,воспитания и развития детей с умственной отсталостью внесли ученые олигофренопедагоги и психологи: Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов,Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер.У истоков олигофренопедагогики стояли врачи-физиологи В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо. Развитие олигофренопедагогики как науки связано с именами Т.А. Власовой, В.П. Кащенко. Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи: 1. Разработка целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта. 2. Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта. 3. Разработка эффективных методов, приемов и средств обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом особенностей их развития. 4. Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с нарушением интеллекта. |