Психология. Семинар Специальное образование при интеллектуальных нарушениях

• Название: Семинар Специальное образование при интеллектуальных нарушениях
• Анкор: Психология
• Дата: 08.11.2019
• Размер: 90.77 Kb.
• Имя файла: Психология.docx
• Тип: Семинар; #94189
• страница: 4 из 6

5. Каковы причины нарушения интеллектуального развития у детей?

Нарушение интеллекта у детей (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Умственная отсталость – это обобщённое понятие, включающее весьма разнородные с клинической точки зрения явления.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

К настоящему времени установлено, что существуют две принципиально различные группы этиологических факторов, ответственные за формирование умственной отсталости.

Первая группа, обусловливающая более тяжёлую умственную отсталость, включает разнообразные патологические процессы, значительно дезорганизующие формирование структуры и функции мозга. Экзогенные факторы мегафенного круга относятся к так называемым случайным неблагоприятным средовым воздействиям (травмы, нейроинфекции, органическое поражение головного мозга, эпилепсия, шизофрения и т. п.).

Вторая группа этиологических факторов связана с более лёгкой умственной отсталостью. Это генетические конституциональные влияния в совокупности с условиями среды, способствующими или препятствующими реализации генетического потенциала развития интеллектуальных функций. Те же воздействия участвуют, очевидно, в формировании интеллекта и в норме.

Достаточно часто интеллектуальные нарушения встречаются при наследственных болезнях обмена веществ.

Некоторые наследственные болезни, особенно болезни накопления липидов, вызывают глубокую умственную деградацию в связи с обширным расстройством клеточной и субклеточной организации. Однако при большинстве врождённых дефектов обмена, сопровождающихся задержкой умственного развития, столь распространённые структурные нарушения отсутствуют.

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией — детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы.

Понятие «умственно отсталый ребенок» охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко — в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

Дети-олигофрены – основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.
6. Психологическая характеристика умственно отсталых детей:

· Моторика;

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двига­ тельной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, им­ пульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение про­ стейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

Вдошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми спе­ циально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается

В ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая ком­натные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших ко­личествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности ум­ственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми ли­ниями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свой­ ственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и руч­ ной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой дея­тельности.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей суще­ ственно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспи-тательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Дви­ жения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плав­ ность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, тан­ цуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

· Восприятие;

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходи­ мыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников млад­ ших классов специальной школы для умственно отсталых детей (И. М. Соло­ вьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружаю­ щего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Эксперимен­ тальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относи­ тельно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнару­ живается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цвето­ вых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объек­ тов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предме­ ты. Так, воспитанники детских садов v первоклассники нередко не видят раз­ личия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предме­ тов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выражен­ ным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обыч­ ном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.

Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости

В становлении познания пространства у нормально развиваю щегося ре­ бенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обусловлен появлением воз­можности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке от­четливо обнаруживаются во время школьного обучения – в процессе овладе­ния грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисо­вания, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.

Умственно отсталых младших школьников, как и у дошкольников, отмеча­ется слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А. П. Гозова, Р. Б. Каффеманас).

· Внимание;

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно.

Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев

– трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоцио­ нально-выразительные пояснения или вопросы, ра-зыгрывание простейших си­ туаций с привлечением игрушек и т. п Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oi качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.

Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут пока­ заться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнима­ тельны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появле­ нию множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уров­ ню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно от­сталых детей.

· Память;

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербаль­ ного материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладе­ вать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал

– яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, ча­ сто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадол­ го.

Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припомина­ ния воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление – очень по­ нравилось, привлекло, испугало и т. п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процес­ сы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвое­ ния знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации учащих­ ся.

Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала су­ щественно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установ­ лено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, од­ новременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники – 3. Эти данные очень важны для построения обучения, в частности для определения объема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более аб­ страктным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его ко­ личество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды кар­ тинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая зако­ номерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех го­ дах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомо­ гательной школе.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующие­ ся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладани­ ем процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количе­ ство привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным за­ поминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется ин­ тересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполня­ ют с ним какие-то практические действия.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспри­ нимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не яв­ ляются существенными и не определяют основное содержание прослушанного.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятель­ ность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запо­ мнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хо­ тели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача факти­ чески теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.

Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами – делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки ше­ потом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторе­ ние – наиболее известный, если не единственный мнемический прием, приме­ няемый умственно отсталыми детьми. Соответственно результаты запомина­ ния, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими – актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднаме­ ренным запоминанием.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структу­ ризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возрас­ та школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мне­ мического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и непо­ средственных, и отсроченных воспроизведений свидетельствуют о лучшем за­ поминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отста­ лым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объема и со­ держания.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запомина­ ния является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено труд­ ностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуще­ ствляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев – напечатанные особым шрифтом слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из первых шагов к само­ стоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запомина­нием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения и Прочитывание небольшого текста не вызывает у них серьезных трудностей.