Sensorische Integration im Dialog Улла Кислинг Сенсорная интеграция в диалоге Понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
44 Диалог Понятие «диалог» в словаре определяется как «разговор двух людей, обмен репликами». В последние годы это понятие стало очень модным, о диалоге говорят много и часто. Не потому ли, что на деле мы довольно редко ведем диалог? Похоже, что мы все чаще перестаем слышать своего собеседника. Слова типа «ах, вот что я еще хотел сказать...» все чаще заменяют приветствия вроде «с добрым утром». Наверняка и вам встречаются люди, предпочитающие слушать не собеседника, а себя. И вам тоже доводилось замечать, как много людей, разговаривая, смотрят в сторону (говорят в сторону), избегают зрительного контакта? Если в ближайшие дни вам придется ехать общественным транспортом, воспользуйтесь возможностью и понаблюдайте за тем, как общаются люди вокруг вас. Перед вами откроется интересное поле для исследований. С разными формами нарушений общения мы сталкиваемся во всех областях жизни. Пример Несколько лет назад я обратилась к дерматологу, чтобы удалить два маленьких родимых пятна на спине. «Раздевайтесь до пояса, - сказала мне ассистентка, - доктор сейчас подойдет». Стояла зима, окно в кабинете было открыто для проветривания. Я ответила: «Нет». И немедленно была записана в «несговорчивые пациенты»! Прошло пятнадцать минут, прежде чем врач действительно подошла. Все это время я могла бы ждать с голой спиной при открытом окне, а потом мне пришлось бы здороваться с ней в таком виде. Неужели именно нехватка времени приводит к такому неуважительному, непродуманному обращению с людьми? Заставляет нас в подобных ситуациях мыслить авторитарно, утрачивая уважение к самим себе? Во время подготовки и в ходе самой операции я во всех подробностях узнала о корпоративной поездке этого дерматологи- ческого кабинета в Гамбург на представление мюзикла «Призрак оперы». Диалог врача и ассистентки проходил поверх моей спины. Обо мне как живом существе они, по-видимому, вовсе не задумывались. Полагаю, мне не нужно объяснять вам, почему с тех пор я больше не хожу к этому врачу. Диалог, разговор двух людей, обмен репликами... Каким образом я веду терапевтические занятия в диалоге? Доктор Моше Фельденкрайз занимался изучением функций нервной системы. В своих книгах он постоянно подчеркивает, что нервная система всегда принимает «умные» решения. Если в ее распоряжении оказывается несколько возможностей, она спонтанно выбирает наиболее оправданное, лучшее в данной ситуации решение. Чем больше возможностей, чем сильнее дифференцировано наше восприятие, тем больше вероятность, что «наш выбор» окажется успешным. Пример Встаньте на одну ногу. Какую ногу вы выбрали? Вы осознанно делали этот выбор или просто «так получилось»? Как правило, у нас есть опорная нога, способная более устойчиво поддерживать равновесие. У игровой или ударной ноги другие задачи, связанные скорее с дифференциацией движения (например, умением прицельно забить мяч в ворота). Большинство людей, если им приходится стоять на одной ноге, спонтанно, не задумываясь, выбирают опорную ногу. Попросите ребенка попрыгать на одной ножке. Вероятнее всего, он выберет ту ногу, на которой ему прыгать легче, да и получается лучше. Я могла бы здесь перечислить множество примеров, иллюстрирующих «ясновидческие» способности нервной системы. На терапевтических занятиях мы используем это «умное поведение» нашей нервной системы. Если мы включаем в нашу работу сильные стороны нервной системы, мы завоевываем доверие, а в условиях доверия становятся доступны и ее слабые стороны. Если человек испытывает страх, его нервная система отзывается сопротивлением и враж- дебностью, положительный доступ к ней закрыт. Это принцип дрессировки, не оставляющей места для осторожного осознания полученного опыта. Изменить привычные реакции мозга таким методом вряд ли удастся. Более надежные результаты дает переучивание мозга путем положительного вмешательства. Чтобы отказаться от устойчивого образца поведения (так называемого «паттерна»), нужно осознавать возможности выбора. В сенсорной интеграции в диалоге мы добиваемся этого последовательно, начиная с развития базовых ощущений. Позже приходит соотнесение новых навыков с реальными ситуациями и, наконец, их осознанное использование (вербальное и невербальное) в повседневной жизни ребенка и игре. Такой подход позволяет преодолеть отрицательный опыт и выработать новое равновесие. Моше Фельденкрайз пишет: «При рождении человек обладает нервной системой, снабженной всеми функциями, необходимыми для роста и обучения все более сложным видам деятельности. У него функционируют все системы - дыхания, пищеварения, выделения, регуляции температуры и равновесия, сердцебиения, поддержания постоянного давления жидкостей (крови, лимфы и цереброспинальной жидкости), все, что нужно для химического баланса, в том числе для исцеления и восстановления гомеостаза в случае нарушения оптимальных физиологических параметров организма»*. Мой терапевтический метод основывается на сложившемся в результате многолетней работы убеждении, что дети с нарушениями развития способны при соответствующей помощи «включить» процесс самоизлечения. Для того, чтобы «начать вести диалог с самим собой», ребенку нужны определенные условия. Диалог между ребенком и мною строится на основе взаимного интереса друг к другу Подобрать то или иное занятие мне помогают знания о различных стадиях нормального развития ребенка и выводы, сделанные Джин Айрес. "Moshe Feldenkrais. The Case of Nora: Body Awareness as Healing Therapy. New York; London: Harper & Row, 1977. Диалог В процессе сенсорной интеграции в диалоге я даю ребенку возможность практически самостоятельно питать свои органы чувств в структурированном пространстве со специально подобранными снарядами и терапевтическим материалом при моем вербальном или невербальном участии. Играя, ребенок сам совершает переход из своего биологического возраста в возраст, соответствующий его реальному развитию. Только в процессе игры у ребенка с нарушениями в развитии есть шанс вступить в контакт с самим собой в условиях максимальной защищенности. Это не означает, что ребенок может играть, «как ему заблагорассудится», хотя со стороны занятия выглядят именно так. Родителям тоже требуется время, чтобы заметить подспудное присутствие мягкой терапии. фото 1 4: Перерыв Благодаря имеющимся снарядам и предметам, устанавливаемым мною поддерживающим и ограничивающим правилам игры, хорошо спланированным перерывам (фото 14) ребенок играет именно так, как, с точки зрения терапии, он и должен  это делать. Он играет в то, что ему хорошо удается! (Дж. Айрес: «Человек не может упражняться в том, чего не умеет!») Работа идет на этапах, предшествующих окончательному формированию различных навыков на тех или иных стадиях развития. В правильно созданных условиях ребенок наверстывает именно то, чего не хватает его органам чувств, и в то же время избегает чрезмерной стимуляции органов с повышенной чувствительностью. После занятий дети часто демонстрируют новые достижения в том, в чем они вовсе не упражнялись (см. пример Филиппа на с. 150). Пример Четырехлетний стеснительный ребенок приходит на первое занятие с мамой. Ни тот, ни другая не знают, что их ожидает и что ожидается от них. Мать держит цепляющегося за нее малыша на руках. Я прошу ее сесть на мат. Сидя на мате, мать разворачивает ребенка ко мне, отчего он еще сильнее вцепляется в нее и начинает хныкать. В этот момент в новой обстановке ребенку не хватает собственного равновесия, чтобы установить со мной контакт. Он ищет равновесия у матери, которая хочет, чтобы он ходил на занятия с терапевтом. Вот моя первая важная задача: добиться доверия матери и ребенка. Статус терапевта сам по себе доверия не порождает/ Я прошу мать, чтобы она позволила ребенку спрятаться в ее объятиях (не передавать его мне для занятий), и начинаю беседовать с ней. Я избегаю, насколько это возможно, смотреть на ребенка прямо или садиться к нему слишком близко. Иначе ему это может показаться угрозой, прикосновением. Некоторое время спустя я замечаю, что напряжение мышц у ребенка спадает, а глазами он уже выбирается из своего «гнездышка». Он не находится в центре событий и чувствует себя защищенным. Словно между делом я перекатываю из руки в руку шарик с водой и плавающими в ней уточками. Я слежу взглядом за шариком, делая вид, что сейчас меня интересует только он. Как будто невзначай шарик выскальзывает из моих рук и катится от ребенка. Не надо сразу катить шарик к ребенку! Диалог Все это служит подготовкой, движение глаз помогает вывести ребенка из оцепенения. Если глаза начали двигаться, скоро за ними последует и голова. Я спрашиваю мать, можно ли подкатить шарик к ней. Вновь намеренно отвлекаю внимание от ребенка. Я «играю» с матерью. Опосредованно, словами, я подготавливаю ребенка к тому, что шарик может подкатиться и к нему. Если одно лишь представление об этом снова заставит его сжаться, я не стану катить шарик и к матери. Защищенность ребенка важнее всего. Если же шарик можно подкатить к матери, мы начинаем в него играть: она направляет его обратно ко мне. Рано или поздно, как будто случайно, он подкатится и к ребенку. Мы уже ведем диалог. Со временем ребенок сползает с материнских коленей и поворачивается лицом ко мне и к происходящему. Если в этот момент шарик вдруг покатится мимо ребенка, он рефлекторно отреагирует и поползет за ним. Если он покатит шарик ко мне, значит, ему нужно мое внимание. Начало положено. В описанном случае действует принцип: тише едешь, дальше будешь. Такая форма диалога нужна не только для того, чтобы «сдвинуть с места камень (шарик)», это основная установка терапии. Если ребенок чувствует себя защищенным, а мы злоупотребляем этой благоприятной для него ситуацией ради внезапных терапевтических «приемов», вводимых из лучших побуждений, мы теряем доверие, а с ним и время. Чтобы добиться действительно надежных результатов, нам нужно активное участие ребенка. Он должен руководствоваться не страхом, а чувством комфорта. Джин Айрес говорит, что терапия наиболее эффективна, если ребенок направляет свои действия сам, а терапевт лишь ненавязчиво меняет обстановку (Айрес, 1984). Каждый раз я поражаюсь тому, как быстро и с каким удовольствием уже большие дети (10-12 лет) на четвереньках забираются на горку, чтобы потом съехать вниз каким-нибудь немыслимым образом. Однако качество их передвижения на четвереньках ужасает. Качество каждой отдельной ступени развития позволяет нам оценить зрелость ребенка, то есть возраст, соответствующий его развитию (наблюдательная диагностика). Мой упрек адресован врачам, проводящим многочисленные диспансерные обследования. Похоже, что во главу угла они ставят количество (что умеет делать ребенок), а не качество (как он это делает). Последнее требует большого опыта в области качества нормального развития детей (рекомендую книгу Инге Флемиг о младенческом этапе развития*). В начале моей карьеры терапевта мне представилась возможность стажироваться у опытных коллег. Я познакомилась с разными подходами и интерпретациями терапевтических теорий и техник. Некоторые произвели на меня глубокое впечатление и понравились. Классическая схема насильственного «лечения спортом» отпугнула. Возникло желание защитить мать и ребенка. Мне кажется, что ребенок и мать часто оказываются игрушками в руках терапевтов. Их мнения не спрашивают, словно они вообще не участвуют в процессе занятий. Как правило, матери, редко отцы, молча ждут в приемной или ходят по магазинам. Так поступали и родители моих подопечных, пока я не начала заниматься с Анникой. Пример Анника (7 лет) всегда носила чересчур узкие футболки и леггинсы. Часто края у них были разорваны или надрезаны. Ее диагноз звучал так: «Нарушения тактильного, кинестетического и вестибулярного восприятия, нарушения поведения, отвергание тактильного контакта, нарушение отношений между матерью и ребенком». Что скрывалось за этим диагнозом? У нее была сниженная вестибулярная чувствительность, повышенная реакция кожи на * Flehmig I. Normale Entwicklung des Sauglings und ihre Abweichungen: Fruherkennung und Fruhbehandlung. Stuttgart: G.-Thieme-Verlag, 1979. Диалог 5 раздражители, ярко выраженный дефицит в области кинестетического восприятия. Это проявлялось, помимо всего прочего, легкой гиперактивностью и очень громкой речью. Все, что происходило на занятиях, Анника впитывала как губка. Она просто обожала воздействие сильных кинестетических раздражителей и неожиданно скоро начала искать активного тактильного контакта. Через полгода с ней стало так легко работать на групповых занятиях, что я сказала Инге Флемиг: с Анникой проблем нет вообще, проблема - в ее матери! Инге Флемиг взглянула на меня и серьезно ответила: «Отлично, так возьмите девочку домой, удочерите ее!» Я стояла ошарашенная и ждала дальнейших объяснений. Она поглядела на мою растерянность и добавила: «Возьмите мать на занятия! Работайте с обеими! Вас ждет интересный опыт». Сказано - сделано. На следующей неделе все родители из этой группы (4 ребенка, 3 мамы, 1 папа) получили приглашение присоединиться к упражнениям своих детей на больших надувных подушках. Я никогда не забуду это занятие! Мы дали жару! Труднее всего мне было именно с матерью Анники. Она так разошлась, что грозила пораниться сама или поранить кого-нибудь другого. Интересного опыта было хоть отбавляй. Теперь была моя очередь учиться! Участие родителей в двигательной терапии означает для терапевта частичную утрату столь любимого им контроля. Форму занятий, протекающих в доверительной атмосфере, диктует пространство. Взрослым тоже приходится придерживаться установленных правил игры. Родители должны иметь представление об основных принципах и смысле терапии, иначе может быть утрачен ее важный аспект: следование за ребенком в его развитии. Собственное удовольствие на занятиях - это побочный эффект. Наша общая работа, собственный опыт родителей, приобретенный ими на занятиях, стали основой для разъяснительных бесед*. Если до сих пор подобные разговоры носили самый "Разъяснительный разговор с родителями - обязательная часть терапии. Обычно он происходит в середине курса занятий. - Примеч. пер. общий характер, то теперь родителям было на что опереться. Став свидетелями того, как терапевт ведет диалог с ребенком, родители сумели что-то перенять и выработать новые формы общения. Они увидели, как другие мамы и папы общаются со своими и с чужими детьми. Начав общаться друг с другом, родители зачастую находили решения, к которым их не могли подвести одни лишь разъяснительные беседы с терапевтом. В результате занятия стали протекать совсем по-другому, приобрели новую форму. Дети делали успехи заметно быстрее. Должна признать, что поначалу я часто сталкивалась с новыми для меня проблемами, решить которые бывало нелегко. Временами мне стоило большого труда воздерживаться от оценки «особых качеств» родителей. Я научилась считаться с тем, что к цели можно прийти разными путями. В этом мне помогло, с одной стороны, стремление дать ребенку и родителям возможность найти свою собственную форму общения, свою форму диалога, а с другой - прием активного бездействия: мою роль на занятии можно сравнить с ролью диспетчера, управляющего движением. Еще несколько слов об Аннике: проблему надорванной и надрезанной одежды удалось решить сравнительно легко - после беседы с терапевтом мать согласилась пойти навстречу желанию Анники носить большие, свободно сидящие футболки и тренировочные штаны. Мать была озабочена своей собственной фигурой и хотела видеть Аннику стройной. Очень худенькая Анника со своей чувствительной кожей в начале терапевтического курса не выносила облегающей одежды и поэтому все время пыталась «расширить» ее. Через два года занятий в группе детей и родителей мать Анники попросила провести терапию с нею самой. Этот и другие примеры показывают, что сначала я стремлюсь установить диалог между ребенком и мною (фото 15,16), или матерью (отцом) и мною (диалог = разговор двух людей ). Второй шаг - создание опытного пространства для матери (отца) (фото 17,18) и ребенка, в котором они смогут вести диалог под моим наблюдением. Диалог  фото 15: Каждый пальчик может танцевать (фото Имке Кордтс)  фото 16: У кого язык длиннее? Твой язычок умеет ходить направо и налево? (фото Имке Кордтс)  Диалог Третий шаг - дать возможность матери (отцу) и ребенку вместе расширить и применить свой опыт общения в группе. Наконец, дети отправляют родителей пить кофе и продолжают занятия практически самостоятельно в диалоге с другими детьми. Вскоре после этого курс занятий завершается. Во избежание недоразумений хочу подчеркнуть: я не ставлю себе целью сделать из родителей терапевтов! Совсем наоборот, я хочу помочь им освободиться от ощущения, что они не справились со своей задачей. Я хочу, чтобы они убедились в том, насколько велико их влияние на развитие их детей и как важен диалог - одно из условий этого развития. Влияние родителей неизмеримо более значительно по сравнению с тем, что может сделать терапевт за 45 минут в неделю. Так исчезает представление, что ребенка надо передать в руки терапевта. |