Шипицына - необучаемый ребенко. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и

• Название: Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и
• Анкор: Шипицына - необучаемый ребенко.doc
• Дата: 05.03.2017
• Размер: 5.77 Mb.
• Имя файла: Шипицына - необучаемый ребенко.doc
• Тип: Документы; #3405
• страница: 46 из 47

Личность есть устойчивая система индивидуальных социально значимых черт человека.

Индивидуальность — человек, характеризуемый со стороны своих социаль­но значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности инди­вида, ее неповторимость.

Личность как устойчивую систему индивидуальных социально значимых черт человека можно рассматривать как совокупность врожденных качеств и свойств, приобретенных в результате общения и совместной деятельности в обществе.

Развитие и формирование личности может происходить по 4 основным на­правлениям, суть которых заключается в следующем:

□ выработка контроля за проявлением внутреннего эмоционального со­стояния (приобретение навыков);

О адаптация индивидуальных психических свойств к требованиям и нор­мам поведения в социуме (формирование умений саморегуляции пси­хического состояния);

426

□ приобретение опыта жизнедеятельности вообще и профессионально-де­ятельной в частности (формирование общих и профессиональных знаний, умений и навыков через обучение, понимаемое достаточно широко);

G формирование мотивационной сферы как направленности личности (развитие как процесс и результат воздействий и влияний на человека со стороны различных социальных структур).

В основе работы с любым человеком и прогнозировании успеха в его про­движении должен лежать принцип, сформулированный лидером западной гу­манистической психологии Карлом Роджерсом: «Принимать человека таким, каков он есть».

Индивидуальная работа и работа в группе должны удовлетворить природ­ную потребность человека в любви и чувстве собственного достоинства (уста­новка американского психолога, психотерапевта, педагога Уильяма Глоссера).

Это должно лежать в основе всей работы и выражаться в:

О доброжелательности;

□ сотрудничестве;

□ уважительном отношении со стороны значимого взрослого;

□ взаимопонимании и сопереживании (эмпатии).

«Качество жизни» — это интегральная содержательная характеристика об­раза жизни индивида. Она складывается из ряда более частных показателей, фиксирующих состояние различных аспектов, сторон и условий жизнедеятель­ности человека, и предусматривает достаточно высокий уровень знаний и уме­ний по каждому из факторов «качества жизни».

Одним из путей улучшения качества жизни молодого человека с нарушени­ем развития является повышение социальной адаптации, принятия ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе, что возможно при достаточ­ном уровне знаний об этом обществе и сформированности умений достойной жизни в нем.

Следовательно, работа по улучшению качества жизни молодых людей с нару­шением развития должна быть направлена, прежде всего, на расширение их зна­ний о разных аспектах жизни и формирование жизненно важных умений и навыков.

Работа по улучшению качества жизни молодого человека и составлению «индивидуального плана» для каждого члена группы общения строится в сле­дующей последовательности:

□ Изучение начального (актуального) уровня жизненно важных знаний и умений по разным аспектам «качества жизни».

О Определение основных направлений работы педагога с молодым чело­веком и его родителями.

□ Составление программы согласованных действий педагога, молодого человека и родителей в обучающей группе и дома.

□ Контроль динамики и качества изменений знаний и умений по каждому из направлений работы.

□ Общая характеристика изменений по каждому направлению работы.

Раскроем особенности каждого из этапов работы.

427

Выяснение начального (актуального) уровня качества жизни молодого чело­века — это первый шаг в составлении «Индивидуального плана».

При составлении «Индивидуального плана» и его реализации исходим из принципа Карла Роджерса: каждую личность нужно принимать такой, какая она есть: со всеми ее положительными качествами и негативными проявлени­ями. Наша задача — опираясь на сохранные, положительно развитые стороны личности каждого молодого человека, разработать индивидуальный «маршрут» его жизни.

Движение всегда начинается с какой-то отправной точки, начального уров­ня, — разный для каждого индивида.

Источниками информации для определения начального уровня качества жизни молодого человека являются:

□ сам молодой человек;

□ его родители;

□ различные специалисты (врачи, психологи, логопеды, педагоги и др.).

Составление «Индивидуального плана» начинается со сбора информации («Общие сведения») о молодом человеке и его семье. Сведения вносятся в «Индивидуальный план» во время или после доброжелательной, доверитель­ной беседы специалиста с родителями. В беседе необходимо объяснить роди­телям, что данные сведения важны в дальнейшей работе с молодым человеком как опора на его социальный опыт, семейно-родственные связи, социально-экономический и образовательный статус семьи, условия проживания моло­дого человека в семье. К ответам на некоторые вопросы 1 -го раздела целесооб­разно привлечь и самого молодого человека, что даст возможность ведущему группы не только установить с ним (ней) доверительные отношения, но и про­анализировать уровень его ориентированности в родственных связях и особен­ностях семьи.

Заполнение данного раздела плана родителями является сугубо доброволь­ным.

Необходимо сообщить родителям о конфиденциальности всех данных, за­фиксированных в «Индивидуальном плане», и согласовать с ними список лиц, для которых данные сведения могут быть открыты.

Беседа с молодым человеком может проводиться по отдельным фрагмен­там (вопросам), система (план-беседы) которых предложена в разделе «Началь­ный (актуальный) уровень здоровья» в подразделе «Оценки родителями и мо­лодым человеком».

Получить информацию от родителей о начальном уровне качества жизни молодого человека можно в беседе и / или при помощи анкетирования по тому же плану.

Собранная в беседе (анкетировании) с молодым человеком и его родителя­ми информация заносится в «Индивидуальный план». Ее точность и реаль­ность родители подтверждают своей подписью.

При определении начального уровня качества жизни чаще всего беседы с родителями и молодым человеком оказывается недостаточно для выделения основных направлений работы с молодым человеком и его родителями.

428

Например, при определении начального уровня здоровья и физического разви­тия целесообразно обследование молодых людей врачами-специалистами (пе­речень которых согласовывается с родителями).

В изучении актуального уровня знаний и умений молодых людей в разделе «Ра­бота. Творчество» значительную помощь окажет педагог (изучение уровня сформированности академических знаний и навыков: чтение, письмо, счет); психолог (понимание задания; мотивация трудовой деятельности; работоспо­собность).

Начальный уровень включенности молодого человека в общество поможет оп­ределить логопед (возможности вербального и невербального общения) и пси­холог (осознание своего-«Я»; особенности поведения, общения и взаимодей­ствия с разными группами людей).

Эмоциональное здоровье молодого человека может быть охарактеризовано с участием психолога (эмоционально-психическая организация личности; осо­бенности самоконтроля и саморегуляции).

В случае необходимости (по желанию родителей) к определению начально­го уровня жизненно необходимых качеств личности молодого человека могут быть привлечены и другие специалисты.

Субъективная информация, полученная от молодого человека и его роди­телей; объективные данные, полученные специалистами, целесообразно об­судить на консилиуме специалистов, что поможет определить «Основные на­правления работы с молодым человеком и его родителями».

Основные направления работы с молодым человеком и его родителями

На основании информации о молодом человеке и его родителях, рекомен­даций консилиума специалист определяет основные направления работы с ними.

При составлении плана работы с каждым молодым человеком выделяются первоочередные задачи. Для каждого участника группы они разные и зависят от уровня его социальной адаптации. Для одних молодых людей актуальным будет формирование навыков самообслуживания; для других — отказ от вред­ных привычек; для третьих — формирование трудовых навыков и посильное включение в трудовую деятельность.

Известно, чтобы изменить положение человека в социуме, необходимо:

□ изменить социум (окружение), в котором находится человек;

□ изменить отношение самого человека к социуму.

В данном руководстве речь идет не об изменении отношения социума к молодым людям с нарушением развития на уровне всего общества. Это задача систематической целенаправленной работы общественности, родителей и спе­циалистов по формированию равноправного гуманного цивилизованного от­ношения к людям, которые требуют более высокого уровня общественного сознания и культурного развития.

Самым близким социумом молодого человека является семья. Многочис­ленные исследования показали, что в подавляющем большинстве семей, име­ющих детей с проблемами в развитии, родители неадекватно оценивают воз-

429

можности своих детей (завышают или занижают), а отсюда и — завышенный или заниженный уровень ожидаемой от ребенка «успешности».

Для планирования работы с родителями важно, прежде всего, выяснить кар­тину внутрисемейных отношений (в чем поможет психолог), адекватность оценки родителями возможностей своего ребенка. План работы с родителями должен в первую очередь быть ориентирован на адекватное отношение роди­телей к возможностям, самостоятельности, «взрослости» молодого человека. Только в этом случае возможны совместные действия специалиста и родите­лей, направленные на улучшение качества жизни молодого человека с нару­шением развития.

Работу целесообразно планировать по направлениям:

□ просвещение родителей специалистами (Университет родителей, лекции для родителей, круглые столы и др.) в области психолого-педагогичес­ких особенностей молодых людей с проблемами в развитии;

□ обучение технологии общения и взаимодействия родителей и молодых людей в конкретных заданиях, на конкретных примерах; в организации «родительских мастерских», на которых родители обмениваются опытом семейного воспитания;

О эмоционально-психологическая поддержка родителей в индивидуальных психотерапевтических беседах и в группах общения родителей.

Разработка программы согласованных действий

В «Основных направлениях» определены задачи работы специалиста с мо­лодым человеком и его родителями. В «Плане согласованных действий» необ­ходимо детализировать содержание, последовательность и стратегии деятель­ности каждого партнера; то есть определить конкретные «шаги» в решении проблемы.

Например, в «Общем плане» работы с молодым человеком К. одной из за­дач является развитие навыков самообслуживания, одними из них он владеет самостоятельно, другими только при помощи взрослого, третьими — не вла­деет совсем.

В «Плане согласованных действий» отражают разное содержание и уровень требований к действиям молодого человека, специалиста и родителей.

По отношению к навыкам, сформированным на достаточном уровне са­мостоятельности, специалист предлагает молодому человеку К. роль ассистента (помощника) в работе с другими членами группы; родители дома незаметно контролируют качество и уровень самостоятельности навыка самообслужива­ния, стараются ненавязчиво одобрить молодого человека.

По отношению к навыкам, выполнение которых требует помощи, специа­лист оказывает эту помощь и предлагает молодому человеку постараться хотя бы 1 -2 раза обойтись без помощи; родителям предлагается постепенно умень­шать дома помощь в данном виде самообслуживания, обязательно подчерки­вая успехи молодого человека.

Несформированные у молодого человека навыки самообслуживания разви­ваем «по шагам»: от показа, выполнения с посторонней помощью или при по­мощи приспособления, постепенно уменьшая помощь и увеличивая степень

430

самостоятельности молодого человека, постоянно отмечая его успехи и воз­можности продвижения. Работа в обучающей группе продолжается родителя­ми в домашних условиях.

На каждом занятии группы обязательно подводится итог («Чему же сегодня научились?»), а каждая последующая встреча начинается с отчета о самостоя­тельно выполненных дома заданиях.

Время формирования навыка (темп) и степень его сложности для каждого молодого человека индивидуальны. В «Плане согласованных действий» эти особенности фиксируются датами начала и окончания работы по решению поставленной задачи; экспертной оценкой качества сформированности умения.

Контроль динамики и качества изменений знаний и умений

Каждый фактор «качества жизни» и изменения его составляющих могут оцениваться не только количественно, но и качественно.

Целесообразно фиксировать изменения ежемесячно, обсуждая продвиже­ние каждого молодого человека, привлекая к обсуждению и самих молодых людей.

В разделе «Оценка изменений...» предлагается фиксировать изменения в цвете (см. условные обозначения), а также давать характеристики продвижений как «значительные», «достаточные», «незначительные». Однако возможны и слу­чаи отсутствия продвижений, или «негативные» изменения, что должно заста­вить задуматься о причинах таких результатов работы.

В разделе «Дневник наблюдений (качественные изменения)» необходимо фик­сировать даже самые маленькие успехи молодого человека, отражая уровень его самостоятельности в каждом навыке:

О выполняет регулярно самостоятельно;

□ выполняет самостоятельно только эпизодически (такие эпизоды повто­ряются редко, часто, под давлением взрослого);

□ выполняет при незначительной помощи взрослого;

□ выполняет только при помощи взрослого;

□ не может выполнить.

Следует обращаться к данным таблицы 4.1 и дневнику (4.2) ежемесячно. Это даст возможность проследить развитие (или статичность) в формирова­нии знаний, умений и навыков, входящих в понятие «качество жизни», и вно­сить изменения в план и методы работы при необходимости.

Экспертная оценка каждого «шага» согласованных действий складывается из оценки молодого человека («Чему я научился», «Что я узнал»), его родителей («...значительно продвинулся», «стал лучше», «стал самостоятельнее», «пока ничего не получается», «пока не удается» и др.) и специалиста, фиксирующего не только успехи или нерешенные проблемы каждого молодого человека, но и пути их решения. Сопоставляя возможности молодого человека, сложность проблем, пути их реализации и результативность согласованных действий, в план могут быть внесены изменения, ориентированные на более реальные задачи.

431

Эти изменения вносятся в план после совместного решения родителей и специалиста; консультаций врача, психолога, логопеда, специального педагога.

Общая характеристика изменений

Общая характеристика изменений отражает результативность работы в обу­чающей группе каждого молодого человека, она складывается из наблюдений специалистов и ответов на вопросы: «Чтоудалось?» «Что пока не получилось?» «Над чем работать дальше ?»

Целесообразно обсудить итоги работы за год на совместном собрании участ­ников обучающей группы, их родителей и специалистов.
ЛИТЕРАТУРА

1. Айшервуд М. Полноценная жизнь инвалида. М., 1991.

2. Аксенова Л, И. Правовые основы специального образования и социальной зашиты детей с про­блемами в развитии //Дефектология. 1997. № 1.

3. Александрова Н. В. и др. Психосексуальное развитие при олигофрениях и органических пораже­ниях мозга (поданным осведомленности в вопросах пола) // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986.

4. Алехина А. В. Психологические особенности развития сенсорно-перцептивных действии у детей с синдромом Дауна//Дефектология. 1999. № 5.

5. Андреева С. В. Половое воспитание детей и подростков с особыми потребностями. Псков: ПО-ИПКРО, 2004.

6. Андреева С. В. Помощь в самореализации людям с особыми потребностями. Некоторые аспекты содержания обучения детей и подростков в Псковском лечебно-педагогическом центре. Псков, 1998.

7. АугенеД. Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его акти­визации //Дефектология. 1987. № 4.

8. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития / Пер. со шведского / Под ред. Ю. Колесовой. СПб., 2001.

9. Бгажнокова И. М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с наруше­нием интеллекта//Дефектология. 1995. № 1.

10. Бернштейн А. Н. Клинические приемы психологического исследования душевно больных. М: Издание студенческой медицинской издательской комиссии им. Н. И. Пирогова, 1911.

11. БинеА., Симон Т. Неполноценные дети. М., 1911.

12. Блонский П. П. Методика педологического обследования школьника. М.; Л., 1927.

13. Блонский П. П. О школьной и интеллектуальной недостаточности. На путях к новой школе. 1924. № 10-12.

14. Бойков Д. И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов. Автореферат канд. дис. СПб.. 1994.

15. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.

16. Варга А. X. Идентификация с родителями и формирование психологического пола//Семья: фор­мирование личности. М., 1981.

17. Васильченко Г. С. Нарушения психосексуального развития // Психосексология: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. Минск, 1998.

18. Вассерман Я. Каспар Хаузер, или Леность сердца. М., 1990.

19. Вейс Т. Как помочь ребенку (Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах). М., 1992.

20. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

21. Воронкова В. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью //Дефектология. 1996. № 3.

22. Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1—4 классах вспомогательной школы. М., 1994.

23. Вспомогательные школы для отсталых детей / Ред. Е. В. Герье, Н. В. Чехов. М., 1923.

24. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

469

25. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Собр. соч. Т. 5. М., 1982.

26. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983.

27. Вярянен В. А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспо­могательной школы. Автореферат канд. дис. М, 1971.

28. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. СПб., 1994.

29. Гарбузов В. И. Психотерапевтическая коррекция нарушений полоролевого поведения при невро­зах у детей и подростков // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии / Под ред. Д. Н. Исаева. Л., 1986.

30. ГаурилюсА. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и сво­ем окружении у учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1995. № 2.

31. Граборов А. Н. Вспомогательная школа. Л., 1925.

32. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.

33. Грачева Е. И. Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка. М., 1932.

34. Грачева Е. К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами. СПб., 1907.

35. Грибоедов А. С. Воспитание ненормальных в психическом отношении детей // Вестник психоло­гии. 1905. №5.

36. Громова О. Е. Идеографическая письменная система «Блиссимволика» как компенсирующая стра­тегия общения при отсутствии речи // Дефектология. 2000. № 5.

37. Громыко М. М. Мир русской деревни. М., 1991.

38. Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб., 1994.

39. Гуровец Г. В., Давидович Л. 3. К вопросу изучения болезни Дауна //Дефектология. 1999. № 6.

40. Гюго В. Собор Парижской богоматери. М., 1977.

41. Даргевичене Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы. Автореферат канд. дис. М., 1971.

42. Дейвид Г., Линднер М. Служба планирования семьи для психически неполноценных лиц. Между­народный институт по изучению проблем семьи. США, 1978.'

43. Дементьева Н. Ф., Шаталова Е. Ю. Характеристика обучения умственно отсталых людей, нахо­дящихся в психоневрологических домах-интернатах//Дефектология. 1987. № 3.

44. Деменьева Н. Ф. Роль семьи в воспитании и обучении детей с особыми нуждами. М., 1996.

45. Демьяненок Т. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелым нарушением ин­теллекта в процессе их социально-бытовой адаптации // Интегративные тенденции современ­ного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конфе­ренции. Минск, 2003. С. 197-201.

46. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие / Сост. Н. Д. Шматко. М., 1997.

47. Диагностика и формирование навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового и ручного у умственно ограниченных детей. Методические материалы в помощь педагогам специальных уч­реждений и родителям. Минск, 1997.

48. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981.

49. Жутикова Н. В, Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога. М., 1990.

50. Забрамная С. Д. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей-имбеци-лов. М., 1979.

51. Забрамная С. Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна // Изу­чение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1978.

52. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М., 1988.

53. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

54. Замский X. С. История олигофренопедагогики. М., 1980.

55. Замский X. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995.

56. Занков Л. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1954.

57. Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника // Известия Академии педагогических наук РСФСР. 1951. Вып. 37.

58. Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935.

59. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.

60. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.

61. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М„ 1979.

470

62. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

63. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. СПб., 2000.

64. Зотова А. М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социаль­ной адаптации //Дефектология. 1995. № 3.

65. Иванов Е. С, Исаев Д. И. Чтотакое умственная отсталость. Руководство для родителей. СПб., 2000.

66. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

67. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

68. Исаев Д. Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства вдетском возрасте. СПб., 1994.

69. Исаев Д. Н. Психология больного ребенка: Лекции. СПб., 1993.

70. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996.

71. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003.

72. Исаев Д. #., Каган В. Е. Половое воспитание детей. Медико-психологические аспекты. Л., 1988.

73. Исаев Д. #., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1980.

74. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половые роли и девиантное поведение // Тезисы докладов Междуна­родного симпозиума детских психиатров социалистических стран. Суздаль, 1986.

75. Каган В. Е. Половая идентичность у детей и подростков в норме и патологии: Дисс. ... д-ра мед. наук. Л., 1991.

76. Каган В. Е. Психосоматические аспекты половой идентичности // Психосоматические и сома­тические расстройства у детей. Сборник научных трудов / Под ред. Д. Н. Исаева. Л., 1986.

77. Каган В. Е. Система половых различий // Психика и пол детей и подростков в норме и патоло­гии / Под ред. Д. Н. Исаева. Л., 1986.

78. Калюжин Г. А., Дерюгина М. П. От колыбели до школы. Петрозаводск, 1993.

79. Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия. Т. 2., М., 1994.

80. Катюхин В. Я., Дементьева Н. Ф. Дома-интернаты. СПб., 1996.

81. Кащенко В. П. Нервность и дефективность вдетском возрасте. М., 1919.

82. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

83. Келлер Т. Кемпхильскиеобщины в Великобритании//Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 1997.

84. Клинико-генетические исследования олигофрении / Под ред. М. С. Певзнер. М., 1972.

85. Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г. М. Дульнева. М., 1955.

86. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.

87. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. М., 1987.

88. Ковалев С. В. Психология современной семьи. М., 1988.

89. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л. М. Шипицыиой, Е. И. Казаковой. СПб., 2000.

90. Кон И. С. Введение в сексологию. М., 1988.

91. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

92. Коноплева А. И., Лещинская Т. Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофи­зического развития. Минск, 2003.

93. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со спе­циальными образовательными потребностями)//Актуальные проблемы интегрированного обу­чения. М., 2001.

94. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.

95. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования для де­тей и подростков. Методическое пособие / Под ред. Е. Е. Чспурных. М.; Ярославль, 2002.

96. Коррекция и развитие. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нару­шением интеллекта. Вып. 1. СПб., 1996.

97. Корсаков С. С. К психологии микроцефалов. М., 1894.

98. Кристен У. Поддерживающая коммуникация / Пер. с нем. // Обучение и развитие детей и под­ростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 1999.

99. Кристи Я. Поту сторону одиночества. Сообщества необычных людей/ Пер. с нем. Калуга, 1993. 100. Кузьмицкая М. И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецилыюсти

(бытовая и социальная адаптация) //Дефектология. 1977. № 5.

471

101. Лангмейер Й., Матейчык 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

102. Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М., 1968.

103. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. Учеб. пособие. М, 1985.

104. Леб-система / Пер. с нем. Минск, 1997.

105. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы эмоций. Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

106. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.

107. ЛичкоА. Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. Изд. 2-е, доп. и перераб.Л., 1985.

108. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

109. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. 2. М., 1956.

110. Лурия А. Р. Умстьенно отсталый ребенок. М., 1960.

111. Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М., 1972.

112. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992.

113. Лявшина Г. X. Изучение сексуального поведения детей (Опыт социального исследования) // Психотерапия и сексология. СПб., 1997.

114. Лявшина Г. X. Психосексуальное развитие детей. СПб., 1996.

115. Ляпидевский С. С, Шостак Б. И. Клиника олигофрении. М, 1985.

116. Маллер А. Р. Принципы обучения детей с глубокими умственными нарушениями // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множе­ственными нарушениями. Псков, 2000.

117. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М., 1996.

118. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000.

119. Маллер А. Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых людей. М, 1990.

120. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нару­шениями интеллекта. М., 1988.

121. Малофеев Н. Н. История становления развития национальных систем специального образова­ния (социокультурный аспект) //Специальная педагогика/ Под ред. Н. М. Назаровой. М.,2000.

122. Малофеев Н. Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реа­билитации, интеграции // Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции.-Минск, 2003.

123. Малофеев Н. Н. Современные этапы в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. 1997. №4.

124. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., ИКП РАО, 1996.

125. Маляревская Е. X. Отсталые дети. СПб., 1902.

126. Маринчева Г. С, Гаврилов В. И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. М., 1988.

127. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1998.

128. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у де­тей//Дефектология. 1997. № 1.

129. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. М., 1991.

130. Мастюкова Е. М., Певзнер М. С, Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития: Учебное пособие. Вып. I. Иркутск, 1992.

131. Маховер К. Тест «Нарисуй человека». Альманах психологических тестов (изд. 3-е). М., 1996.

132. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и по­веденческих расстройств (МКБ-10) / Под ред. Ю. Л. Нуллера, С. Ю.