дИДАКТИКА И ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ. Дидактика и функции обучения. Содержание Введение Задачи, функции дидактики и её понятийный состав Дидактические методы обучения Дидактические средства обучения Развитие способов и методов обучения Современная дидактика Заключение Список литературы Введение Дидактика
 Скачать 28.66 Kb.
|
|
Содержание: Введение Задачи, функции дидактики и её понятийный состав Дидактические методы обучения Дидактические средства обучения Развитие способов и методов обучения Современная дидактика Заключение Список литературы Введение Дидактика – отрасль педагогики, которая изучает теоретические основы обучения и его содержание. Термин «дидактика» происходит от греческих слов didaktikos – поучающий и didasko – изучающий. Известно, что немецкий педагог Вольфганг Ратке (Ратихий) (1571–1635) назвал свой курс лекций «дидактикой», «искусством преподавания» (1613). Современному учителю-практику необходимо знать теорию и историю педагогики, чтобы уметь грамотно организовывать учебный процесс. Требуется научиться анализировать происходящее на уроках, вооружившись знанием основных концепций, приёмов, методов принципов и методик преподавания, чтобы эффективнее строить свою работу. Дидактика – наука и искусство, но подняться до искусства в практике преподавания невозможно без изучения достижений современной дидактики, как науки. Важнейшим процессом, изучаемым дидактикой, является обучение. Сложность процесса обучения обусловлена множественностью его задач и функций, большим количеством связей между субъектами процесса обучения, многообразием условий, в которых может протекать этот процесс. Но разобраться в сути дидактики, в основах процесса обучения и его функциях необходимо, так как без понимания сути обучения невозможно успешно обучать. Задачи, функции дидактики и её понятийный состав Задачи дидактики состоят в том, чтобы: — описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; — разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения. Эти задачи учитываются в определении предмета дидактики: перед нею обучение выступает как объект изучения и объект конструирования. Обучение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса. Однако только описать обучение как часть педагогической действительности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не самоцель. Она служит основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно технической деятельности должны быть положены результаты осуществления научно теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения. В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук. Пользуясь данными психологии, дидактика, например, учитывает возрастные особенности учащихся, формирует конечные цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность и т.д. Из той же науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития и т.п. Возрастная физиология дает понимание механизмов процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий. Философия ориентирует в общих вопросах, дает знание наиболее общих законов развития человека, природы и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования. Определенные философские представления служат опорой в разработке личностно ориентированного обучения Дидактические методы обучения Методы обучения — это способы организации взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков, умений, профессиональных, политических и нравственных качеств, необходимых для успешного выполнения производственных задач. Педагогическая наука, точнее часть ее - Дидактика, выделяет три группы методов обучения: · организации учебно-познавательной деятельности обучаемых; · стимулирования учебно-познавательных процессов; · контроля за эффективностью этих процессов и в целом всей деятельности. Первая группа вбирает в себя словесные, наглядные и практические методы обучения. Сюда относятся: лекция, беседа, рассказ, демонстрация наглядного материала, упражнения, выполнение практических заданий и т. д. Во вторую группу (методов стимулирования) включают: деловые игры, дискуссии, “мозговые атаки” и другие активизирующие процесс познания методы, а также поощрения, создание ситуаций психологического комфорта или дискомфорта в результате нравственных переживаний и эмоциональных волнений. Вместе с тем и первая группа должна использовать методы активного обучения: лекции-дискуссии, чтение лекций двумя преподавателями и др. К третьей группе (методов контроля) относят устную либо письменную проверку усвоенных знаний, приобретенных навыков и умений. Общение между людьми осуществляется в следующих 4-х структурах: · опосредованное общение /в основном через письменную речь; · общение в паре; · групповое общение; · общение в парах сменного состава. Применение этих четырех структур общения в учебном процессе дает четыре формы организации процесса обучения: · индивидуальная, · парная, · групповая, · коллективная. Эти четыре формы организации лежат в основе любого обучения. Поэтому мы их называем основными или базисными. Они - формы существования процесса обучения. Содержание обучения /образования/ становится достоянием сознания и деятельностью учащихся любого возраста благодаря применению этих форм. Наглядные и технические средства могут их совершенствовать и дополнять, но при этом основа сохраняется. В практике обучения на протяжении ряда столетий использовались не четыре, а лишь три организационные формы обучения: групповая, парная и индивидуальная. Это традиционные формы. К ним все привыкли, они давно освоены учителям, и признаны официальной педагогикой и органами управления образованием во всех странах мира. Только четвертая структура - общение в парах сменного состава для массовой школьной практики и теории обучения на протяжении всего XX столетия была принципиально новой. Ее мы назвали «коллективная форма организации процесса обучения», противопоставив тем самым ее индивидуальной и групповой формам. Дидактические средства обучения Понятие средства обучения используется в дидактике для обозначения одного из компонентов деятельностей преподавателя и учащихся наряду с другими компонентами (образ конечного продукта, предмет преобразования, средства и технология деятельности). Средства обучения – это материальный или идеальный объект, который «помещен» между учителем и учащимися и использован для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности. Средства обучения оказывают существенное влияние на качество знаний учащихся, их умственное развитие и профессиональное становление. Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний и на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе (в плане уменьшения количества ошибок при решении задач). По субъекту деятельности средства обучения можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Средства преподавания имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции учителя. Они помогают возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить на средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля. В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями обучения, законом интериоризации. Отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество знаний за счет уменьшения познавательного интереса и затруднения понимания и образного восприятия материала. Большое количество демонстраций создает развлекательное настроение учащихся. Оптимальным следует считать 4-5 демонстраций за урок, считая средства для самостоятельной работы учащихся и средства контроля. Демонстрируемые предметы и рисунки на доске должны быть хорошо видны; в схемах, размеры изображений деталей должны определяться закономерностями зрительного восприятия. В настоящее время в практике обучения широко распространены три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обучения. · Разработка средств обучения не относится к преподаванию, поэтому необходимо использовать только то, что уже имеется в материальном оборудовании кабинета. Средства обучения отождествляются с обычными средствами наглядности, контроля и т.п., создающими известный комфорт. · Второй подход абсолютизирует роль средств обучения, которые рассматриваются как главные, единственно обеспечивающие достижение цели, а все остальные компоненты (методы, организация и т.п.) должны соответствовать и обусловливаться спецификой средств обучения. · Средства обучения рассматриваются в системе деятельности учителя и учащихся. Они выполняют определенные функции и обеспечивают определенное ими качество знаний и умственное развитие учащихся. По составу объектов средства обучения разделяются на материальные (учебники и учебные пособия; таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности; учебно-технические средства; учебно-лабораторное оборудование; помещения, мебель, микроклимат, расписание занятий, режим питания, другие материально-технические условия обучения) и идеальные (усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний: речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др.[2] Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной дисциплины, составляют систему, производную от системы учебного предмета. Система средств обучения строится согласно учебному принципу: · оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям, предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым, обозримым, иметь эстетический вид и т.д. · все приборы, имеющие общее назначение, должны соответствовать друг другу и демонстрационным установкам, · количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств, · средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям местного населения. Наглядные пособия выполняют следующие функции: ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в школе; ознакомление с внешним видом предмета в его современном виде и в историческом развитии; наглядное представление о сравнении или измерении характеристик явления или процессов; этапы эксплуатации, изготовления или проектирования изделия; наглядное представление об устройстве предмета и принципе его действия, управление им, техники безопасности; ознакомление с историей науки и перспективами ее развития. Наглядные пособия классифицируются на три группы: · объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.); · печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.); · проекционные материалы (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.). Развитие способов и методов обучения Методыобучения на сегодняшний день можно определить как способы и алгоритмы изложения содержания учебного материала, направленные на его восприятие и усвоение. С организационной точки зрения каждый метод обучения представляет собой систему взаимных связей преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования. В качестве первого, наиболее древнего метода обучения принято рассматривать репродуктивный метод обучения, сущность которого определяется формулой «делай как я», причем образцом для повторения являлись находившиеся рядом с детьми взрослые люди, как правило, родители. Подражая им, дети овладевали навыками бытовой деятельности: добывания пищи, изготовления одежды, ориентирования на местности и т.д. Первое революционное изменение методов обучения состояло в появлении профессии учителя, вторая революция произошла при замене устного обучения письменным, еще больший качественный сдвиг произошел при последующем появлении книгопечатания с его принципиально новыми возможно. При помощи книг появилась возможность передачи одному человеку обобщенного опыта и результатов мышления многих людей. Однако появление возможности далеко не всегда автоматически влечет ее реализацию, и тем более в оптимальном режиме. В течение всего Средневековья учащиеся церковных школ типа механически заучивали религиозные тексты и не имели права даже проводить свои толкования этих текстов. Такой стиль изложения христианского вероучения получил название катехизиса, а соответствующий метод был назван догматическим, или катехизисным. Интересно заметить, что оба эти названия приобрели впоследствии нарицательное значение и в наше время употребляются при оценке попыток выдавать любые недоказанные утверждения в качестве бесспорных положений, которые должны слепо приниматься на веру в качестве непреложных. По мере становления эпохи Возрождения, начиная с XIV-XV века, средневековые методы образования, постепенно заменялись гуманистическими методами. В педагогике складывалась общая методология обучения как радостного, добровольного и сознательного процесса, откуда проистекали и новые методы обучения. Одним из идеологов методов гуманизации образования того времени был французский философ Мишель Монтень. Книга Монтеня «Опыты» выдержала многовековое испытание временем, ее читают и переиздают и в наше время. В качестве основных методических приемов гуманисты рассматривали развитие у учащихся здорового скептицизма, т. е. привычки критического, объективного отношения к явлениям окружающей жизни, а также развитие творческого подхода к осмыслению мира. Методы преподавания должны были развивать навыки самостоятельного мышления, умственные способности. В итоге практической реализации таких идей в процессе обучения эпохи Возрождения естественным образом сформировались методы, направленные на развитие познания как активной деятельности учащегося. В их число входили такие методы, как самостоятельная работа, наблюдение, эксперимент, упражнение, использование наглядных пособийи способов представления данных. Интересно сопоставить эти методы со ступенями образования, введенными И. Ф. Гербартом в педагогическую практику XIX века. Первая ступень обучения по Гербайту называлась «ясностью» и заключалась в наглядном ознакомлении учащихся с материалом изучения. На второй ступени — «ассоциации» в процессе свободной беседы проводилось сопоставление новых и старых представлений. Третья ступень — «система» была связана с четким, логически связным изложением нового материала, с определением основных положений, выводом правил и формулированием законов. Четвертая ступень — «метод» определялась развитием у учащихся навыков применения новых знаний в ходе практической деятельности. В нашем веке объем знаний, причем в условиях их лавинообразного роста, достиг таких ошеломляющих размеров, с которыми отдельному человеку трудно справиться даже при использовании современных информационных, компьютерных технологий. Иллюстрацией этого является оценка специалистов по информационным технологиям, считающих, что на сегодняшний день человек может освоить не более нескольких процентов информации, расположенной в сети Интернет. Тем не менее происходящий на наших глазах процесс компьютеризации обучения рассматривается специалистами как четвертый революционный скачок в области методов обучения. Современная дидактика Современная дидактика — это один из самых разработанных и весьма динамичный раздел педагогики. Постоянное совершенствование процессов, методов и форм обучения, которое происходит во многих странах мира вот уже на протяжении почти пяти столетий вывело дидактику на передний край постоянного совершенствования. «Дидактическая система - это организованная педагогическая система, которую представляют взаимосвязанные элементы: образовательные цели; содержание образования и обучения; обучающиеся и их личностные характеристики; обучающие и автоматизирующие средства; организационные формы совместного труда обучающих и обучающихся и дидактические процессы (модели обучения) как способы реализации целей и педагогического процесса в целом. И все же дидактика является подсистемой по отношению к педагогической системе. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, выделяют три - основные: · традиционную, · педоцентристскую, · современную систему дидактики. В традиционной системе обучения ведущую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.А.Коменский, И.Песталоцци, И.Гербарт, и дидактика немецкой классической гимназии. В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Дж. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теории периода реформ в педагогике в начале XX века. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны -- преподавание и учение - составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является предметом дидактики (В. Краевский). Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителей-новаторов 80-х гг. в России. Цели обучения в современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Заключение На развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других научных дисциплин, изучающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения – ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутанности, неясности изложения. Выработка строгой и однозначной терминологии – это непреложное требование научной методологии. Это позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматривать в целом, как систему, в которой элементы связаны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс обучения с определенными характеристиками. Педагогические учения М. Монтеня, Я. А. Коменског и Ж.-Ж. Руссо внесли огромный вклад в развитие педагогики. В своих трудах они положили начало таким педагогическим принципам, как принцип природосообразности (Коменский), принцип возрастной периодизации (Руссо), идея нравственного воспитания (Монтень), и многим другим. Оптимизационные методы дидактики: проблемное обучение, свернутые информационные структуры, нелинейное структурирование учебного процесса, дистанционное обучение. Все четыре оптимизационных метода дидактики, хотя имеют присущие им отличительные черты вместе с тем допускают использование в учебном процессе в различных комбинациях. В таком случае, как правило, действует система обучения, сгенерированная одним из ведущих оптимизационных методов. Дистанционное образование, модулируя достаточно близко к дневной форме обучения педагогическую среду одновременно имеет реальную возможность предложить обучающемуся индивидуализированную систему обучения, отвечающую наилучшим образом его познавательным возможностям и личностным особенностям. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Хуторской А.В. Дидактика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения/ А.В.Хуторский - Санкт-Петербург: Питер, 2018 Деревянко А.И. Традиции и инновации в дидактике. / А.И.Деревянко //Первое сентября. -2011.-№2 Бордовская Н. В., Реан А. А. педагогика: Учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2006. Околелов О.П. О. Оптимизационные методы дидактики, ж. Педагогика №3, 2000. Кроль В.М. «Психология и педагогика»: Учеб. Пособие для техн. вузов - 2е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. Шк., 2003. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М., 1981. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982 Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990 Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов – М., 1992 |