Мпря. Балыхина Т.М. Методика преподавания Р.Я. как неродного 2. Т. М. Балыхина методика преподавания русского языка как неродного, нового
 Скачать 1.59 Mb.
|
|
репродуктивность (когда письменно передается информация, полученная при чтении, слушании, переработанная и представленная в разной степени свернутости с учетом конкретной цели письменного сообщения. 154 Поскольку в учебном процессе широко применяются виды сообщений, связанные с получением информации в устной и письменной форме, ее переработкой и сокращенным изложением в письменном виде, представим систему упражнений, формирующих умения продуктивной письменной речи. Упражнения при обучении письму. Языковые тренировочные, подготовительные) упражнения, целью которых является овладение языковым материалом и подготовка к операциям, связанным с письменным выражением мыслей, включают разнообразные упражнения с моделями имитация, подстановка, трансформация, отбор, конструирование, комбинирование, сокращение, расширение, переводи т.д. Эти упражнения могут снабжаться ключами для самоконтроля и выполняться во внеаудиторное время. К речевым упражнениям относятся все виды заданий, обучающих передаче мыслей, смысловой информации в письменной форме. Они базируются на типологии письменных сообщений. В их ряду 1) письменное воспроизведение по памяти прослушанных или прочитанных микротекстов либо письменная реконструкция текста по ключевым словам 2) написание плана текста в форме вопросов, назывных или простых утвердительных предложений составление плана улучшает логику, повышает культуру мышления, учит последовательному изложению, развитию идеи, выражению причинно-следственных отношений, отделению существенной, главной информации от несущественной, второстепенной. По мнению психологов, составление плана представляет собой важную опору для развития памяти, для запоминания материала 3) озаглавливание частей текста, написание тезисов является вариантом упражнения в составлении плана. Тезис есть своего рода развернутый план, в тезисе дается краткая, сжатая формулировка абзаца, смысловой части текста. Написание тезисов способствует формированию умения обобщать прочитанное и делать из него сжатые, краткие выводы. Вместе стем если для составления плана нужно уметь разложить текст на части, то для написания тезисов необходимо уяснить логическую связь частей текста 4) изложение представляет собой письменный пересказ прочитанного или прослушанного текста, традиционное упражнение в развитии репродуктивной письменной речи на основе текста-образца. Различают следующие виды изложений краткий письменный пересказ фабульного текста, подробное изложение услышанного рассказа, изложение с трансформацией (например, от другого лица, изложение-версия с сохранением канвы авторского повествования, изложение с элементами сочинения, те. сжатое, развернутое, свободное изложение. Отбор текстов для изложения должен проводиться с учетом их структуры тексты цепочечной структуры (повествовательные) активизируют мнемическую деятельность (мнемоника – искусство запоминания – базируется на ассоциациях, поэтому такого рода тексты целесообразно использовать вначале обучения письменной речи. Тексты разветвленной структуры, активизирующие мыслительную деятельность по их реконструкции, лучше давать на более продвинутых этапах обучения. Обучение изложению позволяет а) совершенствовать умения понимать, запоминать рецептивно воспринимаемую информацию б) вырабатывать умения ориентации в тексте, определения смысловых вех, логической последовательности фактов, событий в) развивать умение дифференцировать информацию г) лучше усваивать языковой материал и контролировать степень его усвоения. Работа над изложением предполагает ряд этапов слушание текста, проверка с помощью вопросов его понимания (при этом лучше запоминается информация, составление плана, повторное прослушивание, написание изложения, проверка качества решения задачи, критический разбор и работа над ошибками 5) конспект и его написание связаны с выбором из текста (или аудиотекста) опорных предложений, несущих основное смысловое содержание, запись мыслей автора текста 155 источника в свернутой, обобщенной форме для дальнейшего использования этих записей, в частности для восстановления текста авторского сообщения. Конспектирование, будучи одним из видов аналитико-синтетической переработки информации, широко используется в образовательном процессе, при обучении языку специальности. В конспекте, помимо основных вопросов и формулировок, подробно записываются факты и примеры, поясняющие или доказывающие эти факты. Конспект – своего рода систематизированное изложение текста с добавлением собственных выводов и заметок по поводу содержания текста источника. Учащимся трудно в максимально короткий промежуток времени переформулировать информацию, передать ее в правильном русском предложении, записать, производя сокращение слов. Поэтому конспектированию следует учить целенаправленно с помощью словарных диктантов, пересказа текстов сих сокращением и выделением основной информации, с помощью составления плана прочитанного 6) реферат и его написание (реферирование) соотносится с лаконичным изложением основных мыслей текста-источника, их систематизацией, обобщением, оценкой. Ключевые функции реферата – информативная, поисковая, адресная, коммуникативная. Существуют разнообразные варианты данной формы репродуктивно-продуктивной письменной речи, наиболее распространен реферат-резюме, компрессированное изложение основных положений, исключающее второстепенную информацию и детали, примеры, исторические экскурсы и отступления, имена собственные и т.д. В реферате однородные факты группируются, цифровые данные систематизируются. Собственно говоря, он представляет новый вариант композиции текста, характеризующийся лаконизмом и нормативностью языковых средств исключаются сравнения, образные выражения, сокращается количество вводных слови придаточных предложений, разукрупняются сложные обороты и синтаксические конструкции и др. Этот непростой речевой процесс предполагает определенную последовательность умственных действий по извлечению и переработке содержания источника. Задействуются такие мыслительные операции, как выбор, сличение, комбинирование, перестановка, происходит их одновременная актуализация с помощью графического кода русского языка. Для реферирования необходимо овладеть следующими языковыми и речевыми навыками и умениями делать лексико-грамматическое перефразирование, применять принятую терминологию, использовать аббревиатуры и сокращения при записи частотных словосочетаний и терминов, корректно оформлять ссылки, прогнозировать тематическую направленность текста и его частей по заголовку и ключевым словам, членить текст на смысловые части, устанавливать между ними логические отношения, находить смысловые вехи частей, обобщать излагаемые в тексте факты и т.д. Система упражнений, обучающих реферированию, включает задания выписать из абзацев текста определенные конструкции, подвергнуть их трансформации, сократить предложения, заменить придаточные предложения оборотами, дать письменные ответы на вопросы, реконструировать текст по ключевым словам, выписать основные мысли информационное ядро) абзацев и объединить их в связный текст, аргументировать основные положения текста и т.д.; 7) аннотация и аннотирование соотносятся с кратким, максимально компрессированным, связным изложением содержания текста-источника с целью ориентации реципиента, сообщение ему кратких сведений о заключенной в тексте информации, ее направленности, ценности, назначении. Обычно содержит библиографическое описание, выходные данные, сведения об авторе. Это предельно сжатая характеристика материала, имеющая справочный характер, небольшая по объему. Обучению аннотированию базируется на предварительно составленных текстах-источниках с помощью серии упражнений определить и написать, к какой области знаний относится статья, текст просмотровое и ознакомительное чтение с целью составить общее представление об источнике, выделять главную мысль частей текста, сгруппировать с учетом основной мысли всего текста (повторное, изучающее чтение отрывков текста, языковая обработка 156 и письменное изложение информации в виде краткой характеристики последующему плану выходные данные, тема и основные положения, дополнительные сведения структура, базовые источники, адресность) и т.д.; 8) описание, наряду с другими типичными способами построения текста (функционально- семантическими типами текста повествованием, описанием, рассуждением) предполагает передачу впечатлений от фактов, явлений, событий, предметов и их признаков с целью создания определенного образа. В качестве упражнения способствует умению логично, последовательно передавать на письме определенное содержание 9) сочинение – сложный вид творческого упражнения, своего рода высший этап работ при обучении письменной речи. Следующие виды сочинений в их перечислении отражают степень нарастания трудностей а) сочинение-характеристика, б) сочинение- сообщение (фактов, событий, в) сочинение-объяснение (фактов, процессов, поступков, г) сочинение-оценка. Сочинение может принадлежать к одному функционально- семантическому типу текста или к их комбинации вместе стем обучение сочинению начинают с повествования, затем следует описание и далее рассуждение. Сочинения различаются не только по жанру и типу создаваемого текста, но и по характеру психологической опоры (зрительно-слуховая, с привлечением собственного опыта, наблюдательности, воображения, по организации материала логическая, хронологическая, пространственная, причинно-следственная, образно-эмоциональная), по целевому заданию (с использованием текста-образца, отобранного лексико- грамматического материала. Целесообразно строить обучение в такой последовательности видов сообщений план, конспект, резюме текста, изложение, аннотация, реферат по серии текстов, сочинение или очерк. Активизация языкового и лингвострановедческого материала, составление плана сочинения, устное его проговаривание и воспроизведение и т.д. – этапы подготовительной работы, предшествующей написанию сочинения 10) резюме – краткое изложение сути написанного, услышанного, прочитанного с методической точки зрения является ключевым по отношению к другим видам компрессии текста. Обычно составляет одну треть от общего объема оригинала, не содержит элементов интерпретации и критической оценки 11) рецензия на книгу, спектакль, фильм, те. отзыв, предполагает не только краткое изложение содержания, но и его критическую оценку при этом главную роль играет необъективная, а субъективная (оценочная) информация, воздействующая на читателя. Рецензия, как и план, аннотация, резюме и др, связана с осуществлением сложной речемыслительной деятельности – компрессии текста при этом происходит глубокое проникновение в смысл текста, отбор наиболее существенных фактов и смыслов и их краткое изложение в перифразированном виде. Обучение компрессии предоставляет возможность взаимосвязанного развития рецептивных и продуктивных навыков и умений 12) быстрое, или автоматическое, письмо представляет собой упражнение, входе выполнения которого происходит порождение семантических ассоциаций в связи с темой предстоящего письменного сообщения и их одновременная краткая запись с целью последующего использования в качестве конспекта или заметок. Учащимся необходимо выполнить это упражнение в рамках жесткого лимита времени в течение 5-10 минут быстро, без остановки зафиксировать как можно больше мыслей. Термин автоматическое письмо подчеркивает процесс письма, главная задача которого – зафиксировать как можно больше мыслей и семантических ассоциаций, не придавая значения их связности, упорядоченности, языковому воплощению (заметки могут изобиловать ошибками 13) частное бытовое письмо используется как задание в творческой письменной речи на начальном этапе. Пишущий должен не только продумать содержательную канву письма, но и оформить в соответствии с русской эпистолярной традицией обратиться к адресату, выразить приветствие, извинение за молчание, благодарность, к примеру, за поддержку, 157 изложить суть письма, рассказать об актуальном в своей жизни и жизни общих знакомых, задать вопросы, относящиеся к открытой личной зоне и профессиональной (иной) деятельности адресата, высказать свое пожелания адресату, завершить письмо. Обучение русскому письму детей-билингвов По мнению методистов, грамотность в письменной речи народном языке повышает уровень овладения русским письмом, поскольку позволяет лучше осмыслить этот процесс. Многие дети-билингвы несимметрично владеют письменной формой речи нередко непонимание при чтении не так заметно, как ошибки в письменно речи. Чтобы научиться читать, нужен определенный период времени, тренировка, дальше утратить это умение практически невозможно. Напротив, чтобы уметь писать, необходимо не только выучить правила, удерживать их в памяти, но и постоянно осваивать новые формы письма, контролировать правильность этого процесса. Навыки письма, как известно, связаны со зрительной, рукомоторной памятью, а также слуховой (хотя ив меньшей степени, Явления смешения систем родного и неродного письма встречаются у всех билингвов: - вместо букв одного алфавита пишется буква другого (путаются с – s, д – d, и – i и т.д.); - путаются прописные и строчные буквы - если по правилам родного языка на письме пропускаются какие-то буквы, то они пропускаются ив неродном языке либо вставляются там, где их не должно быть. Писать билингву приходится реже, чем читать и добиться совершенства в области письма труднее. Возникающие на письме ошибки можно разделить на систематические и окказиональные, случайные. К типичным (систематическим) ошибкам можно отнести а) написание наречий по аналогии с частицами – через дефис (поэтому, б) отсутствие мягкого знака в окончании глаголов го лица и существительных женского рода в) отмечается контаминация (отценка), гиперкоррекция (предидуший); г) опускаются знаки препинания, например, вопросительный знак (что может быть допустимо в родном языке при наличии вопросительного слова д) смешиваются приставки пре и при, ни нн; е) путается значение слов (абитуриент в Европе – человек, окончивший школу, в русском словарном обиходе – человек, поступающий в вуз, ж) не учитывается узус, контекст и сфера употребления слов (взять в библиотеке книгу напрокат з) вызывают затруднения паронимы (одеть – надеть, удачный – удачливый, земной – земляной) и т.д. Современные способы обучения детей письму (грамоте) предполагают большое разнообразие подходов. Ребенок, как известно, начинает писать печатными буквами, к рукописным буквам билингв переходит в возрасте 8 – 12 лет. Чтобы оптимизировать этот процесс, детям можно давать задания писать друг другу письма (своеобразная внутренняя почта, записывать и рисовать свои и чужие рассказы, обозначать рисунком и словами, что они хотят узнать вести дневник общения с учителем (своего рода секретная тетрадь, построенная по принципу вопрос, предложение учителя – ответ, предложение, просьба ученика использовать электронную почту завести альбом с личной историей или историей своей семьи, с рассказами о семейных и национальных праздниках, об увлечениях, интересных событиях. Эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной методике. В неорганизованной ситуации билингвизм, формирующийся стихийно, будет зависеть от случайных факторов и преимущества детского возраста в усвоении русского языка как нового могут быть не использованы полностью. 158 Тема 8. Категория ошибки в лингводидактике и пути преодоления языковых и речевых ошибок Пристальное внимание к ошибкам позволило определить их функциональную природу, корни которой следует искать не только в языке, но ив психической деятельности индивида. В соответствии с теорией речевой деятельности Л.С. Выготского, который утверждает, что овладение иностранным языком неизбежно начинается с осознания фактов этого языка и только потом их реализации, при этом конечной точкой владения иностранным языком является установление прямой связи между программой высказывания и системой правил неродного языка (причем в процессе установления этой связи возможны поиски и ошибки, можно считать, что ошибочные действия на неродном языке не являются случайными. Интерес к ошибкам как к результату взаимодействия родного и изучаемого языков возник в отечественной педагогике в е годы. Именно тогда ЕД. Поливанов попытался установить аналогии и различия между двумя языками. Ученый-лингвист изучал принципиальные различия между русскими узбекским языками, которые можно было объяснить их принадлежностью к различным типологическим системам, а также пытался определить точки сближения между языками, наличие более или менее близких аналогий. Заслугой ЕД. Поливанова следует признать появление возможности выделить в общей массе ошибок, сопровождающих овладение иностранным языком, те, которые возникают в результате взаимодействия родного и иностранного языков. Попытки использовать родной язык учащихся при обучении иностранному языку сопровождались изучением интерференции, интересующей ученых сточки зрения речетворчества, языковых контактов, а позднее билингвизма и афазии у полиглотов. Явление интерференции, известное как результат взаимовлияния языков в процессе языковых контактов, стало объектом изучения «контрастивного языкознания. Были исследованы ошибки индивидуального говорения, возникающие в речи ученика под влиянием родного языка [Щерба 1958], а также осуществлена попытка исследования межъязыковой и внутриязыковой интерференции. В е годы XX века определяющей явилась точка зрения [Костомаров, Митрофанова 1984] о том, что сравнение систем родного и иностранного языков не может быть единственной основой для разработки методики преподавания неродного языка, однако лингвистический фактор является одной из важнейших обобщенных причин возникновения ошибок в речи иностранцев, изучающих русский язык. В результате появилась возможность разделить ошибки на две крупные группы – зависящие от взаимного влияния языков (интерлингвальные или межъязыковые – независящие от взаимного влияния языков (интралингвальные или внутриязыковые), возникающие как следствие смешения явлений изучаемого языка, их взаимодействия, вытеснения друг другом – на всех уровнях. В целом ошибка расценивается как некорректный для данных условий функционирования выбор единицы из ряда одноуровневых единиц, членов одной парадигмы [161: 49]. Данные положения легли в основу современной лингводидактической концепции ошибки, обусловленной воздействием механизмов интерференции. Сказанное позволяет судить о неослабевающем интересе к феномену ошибки в истории становления и развития лингводидактики, о появлении новых граней в ее истолковании в соответствии с общим направлением лингводидактической и методической мысли. Ошибки в русскоязычной речи и их лингводидактическая классификация наиболее распространенным в современной лингводидактической практике основанием для классификации ошибок в речи иностранных учащихся являются ошибки, связанные с 159 аспектами языка фонетическим (фонетические, ритмико-интонационные ошибки, грамматическим (морфологические, словообразовательные, синтаксические ошибки, лексическим (нарушение лексической сочетаемости, неправильное словоупотребление, неснятая полисемия, ошибки в употреблении синонимов, омонимов, антонимов, паронимов) и ошибки, связанные с аспектами речи неадекватность теме, фактические ошибки, логические ошибки (нарушение структурно-смысловых частей фразы, текста, логический пропуск слов, смешение микротем), ошибки, связанные со смещением плана повествования (при изложении содержания текста от первого и третьего лица. Предотвратить появление ошибок призван навык, который, по общепринятому мнению, представляет собой действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного сознания. В методике преподавания русского языка как иностранного под навыком понимается автоматизированное действие с языковым материалом в процессе рецептивной или продуктивной речевой деятельности. Сформированный навык обладает следующими совокупными качествами быстротой, бессознательностью, безошибочностью, прочностью, гибкостью. Совершенствование навыков является условием формирования речевого умения, которое можно определить как способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Умение обладает своими собственными характеристиками в их ряду связность, продуктивность, целостность, интегральность. Несформированность умений ведет к ошибкам в речевой деятельности иностранца на русском языке, связанных с техникой и содержательной стороной общения, стратегиями и тактиками адекватной иноязычной деятельности. К настоящему времени в оценке уровня владения русским языком в научно- методическом обиходе утвердилось понятие коммуникативной компетенции или способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями, задачами, ситуацией общения в рамках определенной сферы деятельности. Сточки зрения АН. Щукина, в основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении (в его продуктивных и рецептивных видах) [177]. Коммуникативная компетенция базируется на – лингвистической компетенции – владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи – языковой компетенции – способность с помощью системы языка понимать чужие мысли и выражать собственную точку зрения как в устной, таки в письменной форме – речевой компетенции – способность понимать и продуцировать устные и письменные высказывания на уровне предложения, сверхфразового единства, текста – социокультурной компетенции – знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, включающих обычаи, этикет, социальные стереотипы, историю и культуру, а также умение пользоваться полученными знаниями в процессе общения – социальной компетенции – желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в зависимости от коммуникативного намерения говорящего и ситуации – стратегической (компенсаторной) компетенции – восполнение пробелов в знании языка, в речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде, формирование ряда стратегий при чтении, слушании, говорении – дискурсивной компетенции – способность учащегося использовать те или иные стратегии при конструировании и интерпретации текста, знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения (доклад, сообщение, обсуждение, расспроси др – предметной компетенции – способность к ориентации в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности 160 – профессиональной компетенции – способность к успешной профессиональной деятельности, владение соответствующими знаниями, личностные качества, призванные обеспечить эффективность труда. При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и т.д., стали оцениваться дифференцированно, получив наименование |