ТЕМА 5. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
Вариант 1
Тема: Классификация методов и средств обучения в современной дидактике
Цель: изучение различных классификаций методов и средств обучения. Формирование у студентов умений выделять признаки, лежащие в основе классификаций. Развитие умений на основании критического анализа выделять наиболее перспективные классификации с целью оптимизации процесса обучения.
Задание № 1. Определите различные подходы к классификации методов обучения, выделив методы.
|
Авторы
|
Признаки
|
Методы
|
1.
|
Традиционная.
|
Преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика.
|
Лекция, рассказ, беседа, объяснение. Учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, упражнения, взаимообучение, лабораторная работа, практическая работа, самостоятельная работа.
|
2.
|
М. А. Данилов
Б. П. Есипов
|
Образование системы ведущих идей.
|
В данной классификации выделяют следующие методы обучения:
- методы приобретения новых знаний;
- методы формирования умений и навыков;
- методы применения знаний;
- методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.
|
3.
|
И. Я. Лернер
М. Н. Скаткин
|
При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские
|
Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.
· Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.
· Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.
· Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпробле-мы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.
· Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.
|
4.
|
Г. И. Щукина
И. Т. Огородников
|
Последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения.
|
- методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
- методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.
|
5.
|
Ю. К. Бабанский
|
Целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному принципу, представляющая собой систему приемов.
|
1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
а) словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа),
б) наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.),
в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.),
г) индукция и дедукция,
д) репродуктивные и проблемно-поисковые (от частному к общему, от общего к частному),
е) методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
2) Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
а) познавательные игры,
б) учебные дискуссии,
в) создание ситуаций успеха в учении,
г) разъяснение,
д) поощрение и порицание ученика;
3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:
а) методы устного контроля и самоконтроля в обучении,
б) методы письменного контроля,
в) лабораторный контроль,
г) машинный контроль,
д) самоконтроль.
|
Задание № 2. Определите условия эффективного выбора методов и средств обучения.
Важным условием оптимальности выбора метода обучения и его эффективного применения в учебном процессе является соотнесение учителем своих возможностей и способностей с применением того или иного метода.
Вариант 2
Тема: Методы и средства обучения
Цель: формировать умения и навыки определения методов и средств обучения.
Задание № 1. На основании групповой работы в представленных фрагментах уроков определить: цели урока, методы обучения, средства обучения.
УРОК 1
Цели урока: Отвечать на вопросы и подбирать соответствующую иллюстрацию/картину/схему к прослушанному сообщению. Участвовать в речевой ситуации на определенную тему, понимать, о чем говорит собеседник; соблюдать речевые нормы.
Методы обучения: метод контроля.
Средства обучения:
по характеру воздействия на ученика: визуальные.
по степени трудности: средний уровень.
по происхождению: естественные.
УРОК 2
Цели урока: создать условия для формирования умения распознавать деепричастия, правильно строить предложения с деепричастным оборотом, расставлять знаки препинания, исправлять ошибки в речи.
Методы обучения: метод контроля.
Средства обучения:
по характеру воздействия на ученика: аудиальные.
по степени трудности: средний уровень.
УРОК 3
Цели урока: Образовательная: выяснить специфические для наречия признаки в сравнении с ранее изученными частями речи; формировать умение находить его в тексте и определять зависимость от других частей речи, научить выявить синтаксическую роль наречий в предложении.
Развивающая: расширять словарный запас учащихся за счёт употребления наречий в текстах, развивать устную речь детей; развивать их умение анализировать, мыслить, контролировать свою речь, сопоставлять и делать выводы.
Воспитательная: воспитывать бережное отношение и уважение к родному языку, формировать интерес к изучению предмета на примере текстов известных писателей.
Методы обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.
Средства обучения:
по характеру воздействия на ученика: визуальные.
по степени трудности: средний уровень.
по происхождению: символические.
УРОК 4
Цели урока: Введение понятия «назывные предложения», формирование умения находить назывные предложения, характеризовать, определять роль, выразительно читать. Закрепление умения использовать односоставные предложения в речи.
Методы обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.
Средства обучения:
по характеру воздействия на ученика: визуальные.
по степени трудности: средний уровень.
по происхождению: символические.
УРОК 5
Цели урока: развитие умений анализировать и характеризовать синтаксическую структуру сложносочинённых предложений, смысловые отношения между частями сложносочинённых предложений; соблюдать основные пунктуационные нормы в письменной речи; расширять и углублять предметную компетенцию учащихся; воспитывать потребность в практическом использовании языка в различных сферах деятельности.
Методы обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.
Средства обучения:
по характеру воздействия на ученика: визуальные.
по степени трудности: средний уровень.
по происхождению: символические.
Задание № 2. Обосновать эффективность использования методов и средств обучения для достижения поставленной цели.
Специфика современного этапа совершенствования урока состоит в том, что в новых условиях показатели эффективности основной формы организации обучения не ограничиваются внешними проявлениями (четкости, организованности, использования комплекса методов и средств), а определяются конечными результатами урока и системы уроков, уровнем овладения учащимися научными знаниями, сформированностью уровня познавательных интересов, качеств всесторонне развитой личности.
Важнейшее направление совершенствования урока — оптимальное сочетание и взаимодействие основных его компонентов: задач образования, воспитания и развития, содержания учебного материала, методов преподавания и учения, способов организации процесса обучения и познавательной деятельности уч-ся. Качество урока, его высокая результативность зависят от комплексного планирования и целенаправленного осуществления учебно-воспитательных задач. Много значит и то, как учитель продумывает организацию учебной деятельности учащихся в системе уроков: сосредоточивает внимание учащихся на главных, ведущих идеях и понятиях изучаемого материала, организует их творческую поисковую познавательную деятельность, ориентируясь на конечные результаты с учетом реальных возможностей учеников, учителя, школы).
Эффективность современного урока основывается на творческой работе учителя и обучаемых, на формировании самостоятельности и системности мышления учащихся, широкой реализации меж предметной связи, связи обучения с жизнью и их вне учебной деятельности.
ТЕМА 6. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. УРОК – ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Вариант 1
Тема: Формы организации обучения
Цель: формировать умения и навыки практического использования форм обучения на практике. Расширить знания студентов о современных формах обучения: репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры, «погружения», творческие недели, научные недели, проекты.
Задание № 1. На основании изученной педагогической литературы определите преимущества и недостатки различных форм организации обучения.
Формы организации обучения
|
Преимущества
|
Недостатки
|
Классно-урочная система
|
Отличается более строгой организационной структурой, является экономной, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности воспитания и развития учащихся.
|
Опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.
|
Белл-ланкастерская система
|
При взаимном обучении ученики быстрее, чем в обычных школах, овладевали навыками письма, чтения, счета. Это позволяло при малом количестве учителей организовывать массовое обучение.
|
Белл-ланкастерская система оправдывала себя там, где не хватало учителей, но знания были схематичными и недостаточными для последующего образования, потому что со старшим учеником всегда можно было договориться. Поэтому ее перевели в систему малокомплектных школ в селах, где учитель учил два-три класса одновременно.
|
Батовская система
|
Учёт индивидуальных особенностей познавательной деятельности детей.
Приобретение учениками прочной системы знаний, умений и навыков.
Преодоление возможного отставания одних учеников от других.
Формирование способности самостоятельно добывать знания.
Развитие индивидуальных качеств каждого ребёнка.
Пробуждение интереса к изучаемому предмету и к учебному труду в целом.
Освобождение учителя от чрезмерной нагрузки.
Возможность для педагога более продуктивно работать с классом, равномерно распределяя своё время между всеми учениками.
Возможность охватить образованием как можно большее количество детей.
|
Ориентация на «среднего» или «слабого» ученика. Как бы учителя ни стремились охватить своим вниманием всех детей в классе, можно с уверенностью утверждать, что сильные и способные ученики вынуждены были «плестись в хвосте» (так как задача помощников учителя – не опережать материал, изучаемый на уроке).
«Расчленённость» и неоднородность учебного материала для детей с разным уровнем подготовленности.
Неодинаковые условия и требования к разным ученикам.
Большие временные затраты на достижение поставленных задач.
Недостаточная управляемость познавательной деятельностью учеников со стороны педагогов.
Необходимость привлекать дополнительных педагогов в качестве помощников. Из-за этого могли происходить недоразумения, связанные с личностными особенностями самих педагогов, а также с их индивидуальными стилями преподавания.
|
Маннгеймская система
|
Повышение эффективности обучения. Разделив детей по способностям, система позволяла учителям работать более эффективно: в классах уровень способностей детей был на среднем уровне: никого не приходилось ждать и дополнительно объяснять, никто не опережал других и не требовал более сложных заданий. В результате учитель мог спланировать свою работу, при этом, не отвлекаясь на слишком отстающих и опережающих детей.
Меньше социальных расслоений в классах. Когда в коллективе все дети одарённые, или все – с низким уровнем развития способностей, у них меньше поводов для сравнений и травли. Тем не менее, в любом классе может найтись объект для насмешек, если учитель не наведёт в коллективе порядок.
Облегчение работы учителя. В наше время, при такой системе ему не пришлось бы составлять индивидуальные образовательные маршруты для тех, кто более или менее способен, чем другие. Он мог бы лишь составить программу для детей с конкретными способностями: сильными, слабыми или средними.
У одарённых детей не было возможности и желания полениться: им было интересно, задания постоянно усложнялись, а риск оказаться в классе более слабых детей не давал расслабиться
Самооценка более слабых детей страдала не так, как если бы они учились с одарёнными. Вокруг – такие же дети, которые справляются с программой практически так же, как и другие.
|
Дифференциация по способностям производилась, а учебный процесс под них не подстраивался. Возможно, одаренные дети могли бы работать немного больше, чем 45 минут, при этом – в зависимости от своих интересов и направленности, чтобы более успешно развиваться. В классах с умственно-отсталыми детьми, возможно, стоило сделать уроки короче, а в перемены включить больше игр и физических разрядок.
Неточность диагностики. На тот момент не был достоверных психометрических методик, которые могли бы выявить реальный уровень интеллекта у обучающихся. Заключения делались на основании наблюдений учителей и экзаменов, поэтому могли быть ошибочными. В результате каждый ученик рисковал оказаться в «не своем» классе.
«Слабые» дети не видят перед собой примеров для подражания, не представляют, куда они могут стремиться, а также лишены возможности обратиться за помощью к более сильным товарищам.
Сложно попасть в другой класс. За детьми с более низкими способностями быстро закреплялся стереотип о том, что они не могут учиться лучше, чем сейчас. Кроме того, они сами быстро начинали в это верить, и не стремились попасть в класс выше, хотя, возможно, могли бы. Также слабые ученики не имели возможности развиваться выше, так как получали задания только своего уровня, не выше. Если же учащийся всё же перешел из класса в класс, то у него высокий риск стать изгоем или даже объектом насмешек, независимо от того, в более сильный класс он перешел, или в более слабый.
Если перенести систему на сегодняшний день, то маленькие школы не могли бы позволить себе обучать столько параллелей классов. Кроме того, дефицит педагогов в стране заставляет образовательные организации скорее сливать малокомплектные классы, чем дифференцировать каждую параллель на 4 группы.
Дискриминация детей с низкими и очень низкими способностями. Учащиеся из более успешных классов могут начать обижать тех, кто родился не со столь высоким интеллектом. С другой стороны, возможно, высокий уровень интеллекта не позволит учащемуся травить тех, кто в чем-то слабее его.
Возможные споры между учителями о том, кто и какой класс будет вести. Хорошо, когда каждый учитель готов работать с любыми детьми, но такое случается нечасто. Иногда, даже если получается договориться, отношения в педагогическом коллективе всё равно могут испортиться.
В равных по способностям классах устанавливается иерархия, позволяющая выстраивать наиболее конструктивное общение между детьми: определяются лидеры, организаторы разных видов деятельности, дети учатся сотрудничать и общаться в деловом контексте. Понятно, что в одарённых классах эта иерархия выстраивается более чётко, но и в классах слабых учеников, под руководством учителя, можно это организовать, хоть и на более низком уровне
|
Дальтон-план
|
Приспособление темпа обучения к реальным возможностям учеников, учет их индивидуальности, развитие самостоятельности и инициативы, умения планировать работу.
|
Низкая степень сотрудничества, меняющиеся интересы.
|
План Трампа
|
Отмена классно-урочной системы постоянное изменение состава малых групп свобода ученика в выборе содержания образования и методов освоения принижение функций учителя в учебном процессе
|
При практической реализации уровень научных знаний, заданный на лекциях, часто не находил дальнейшего продолжения на других занятиях Многие ученики не могли определиться в своих учебных интересах.
|
Неградуированные классы
|
«Непрерывное прогрессирующее обучение».
|
Ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе.
|
«Погружения»
|
Экономить учебное и личное время ученика; экономить рабочее время педагога; получать ученикам более цельные знания; получать ученикам углубленные знания; увеличивать объем учебных знаний, не увеличивая времени на их усвоение; реализовывать программу опережающего обучения; реализовать принцип индивидуальности, позволяя каждому ученику познавать материал природосообразным ему темпом; уменьшить утомляемость учащихся на уроках; улучшать психологический климат в детских коллективах; повышать уровень мотивации к учебе. Концентрированное обучение создает состояние комфорта на занятиях для ученика и для учителя.
|
Вынужденный переход ученика среди учебного года в школу с традиционным режимом неизбежно рождает проблему нестыковки программ; вынужденный пропуск учеником нескольких дней занятий приводит к серьезному отставанию по пропущенному предмету; значительный перерыв в изучении предметов, на которых отводится малое количество часов; отсутствие учебников, полностью удовлетворяющих условиям данной технологии.
|
Задание № 2. На основе изучения и анализа педагогической литературы постройте схему по данной структуре. Кратко охарактеризуйте каждую представленную форму.
Формы организации обучения.
Индивидуальные
|
Коллективно-групповые
|
Индивидуально-коллективные
|
Позволяет индивидуализировать обучение (содержание, методы, средства, однако требует от ребенка больших нервных затрат; создает эмоциональный дискомфорт; неэкономичность обучения; ограничение сотрудничества с другими детьми.
|
Коллективно-групповые виды работы делают урок более интересным, живым, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя.
Освоение коллективно-групповой формы работы учащимися проходит с 1-го класса. Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга выполненные дома и в классе задания по предметам)
При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других групп. Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются нередко более требовательны друг к другу, нежели учителя.
|
Это погружения, творческие недели, научные недели, проекты.
|
Вариант 2
|
Скачать 139.56 Kb.