Игра как средство развития внимания у старших дош кольников с ОН. Темы исследования. Внимание обладает определенными свойствами объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью
 Скачать 131.77 Kb.
|
|
Содержание Содержание 2 Введение 2 Глава 1. Теоретические аспекты развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе логопедических занятий 5 1.1.Понятие и свойства внимания 5 1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи 13 1.3.Особенности развития внимания детей с общим недоразвитием речи в игровой деятельности 22 Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития внимания у дошкольников с ОНР в процессе логопедических занятий 32 2.1. Диагностика уровня развития внимания у дошкольников с ОНР (констатирующий эксперимент) 32 2.2. Организация логопедических занятий по развитию внимания у детей с ОНР (формирующий эксперимент) 40 2.3. Анализ результатов исследования (контрольный эксперимент) 49 Заключение 50 Список использованной литературы 53 Введение Актуальность темы исследования. Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. Развитие внимания является важной частью общего психического развития ребенка дошкольного возраста. В дошкольном возрасте дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на предметы и явления. При его наличии мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко. К возрастным особенностям внимания дошкольников относится быстрая отвлекаемость и трудность сосредоточения на непривлекательных объектах. В отвлекаемости внимания участвуют различные механизмы. Отвлекаемость может являться результатом торможения отдельных участков мозга вокруг очага оптимальной возбудимости по закону отрицательной индукции. Отсутствие способностей к длительной и интенсивной сосредоточенности детей дошкольного возраста – явление естественное, также обусловленное особенностями их нервной деятельности (незрелость механизмов торможения, лобных долей и других областей мозга). Проблема влияния логопедических занятий на развитие детей с ОНР также актуальна, так как обучение детей затруднено ввиду недоразвития речи, у них недостаточно сформированы фонематический слух и психические процессы: восприятие, память, внимание, логическое мышление, наблюдались отклонения в эмоционально-волевой сфере, развитии моторики. Включение логопедических занятий в комплекс мероприятий по преодолению общего недоразвития речи различного генеза у дошкольников открывает дополнительные возможности для успешного развития внимания таких детей. Многообразие средств логопедических занятий способствует решению следующих задач: развитию оптико-пространственных, слуховых функций, праксиса, тактильного гнозиса, познавательных, творческих способностей, музыкально-ритмического чувства, коррекции эмоционально-волевой сферы и речевой функциональной системы. Объектом исследования является развитие внимания детей с общим недоразвитием речи. Предметом исследования является развитие внимания у дошкольников в общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности. Целью исследования является изучение развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, опытно-экспериментальное обоснование эффективности применения игр в развитии внимания дошкольников с ОНР. В соответствии с целью исследования необходимо решить следующие задачи исследования: Изучить понятие внимания и его основные свойства; Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику дошкольников в общим недоразвитием речи; Изучить особенности развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием игр; Провести диагностику уровня развития внимания дошкольников с общим недоразвитием речи; Разработать и провести игры для развития внимания дошкольников с общим недоразвитием речи; Представить методические рекомендации по развитию внимания дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игр. Гипотеза исследования: работа по развитию внимания старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет более эффективной если: - учитывать направленность детских интересов посредством стимулирования индивидуального выбора, побуждения и поддержки самостоятельных проявлений в игровой деятельности; - создавать необходимую предметно-развивающую среду. Методы исследования: – теоретические: анализ научно-методической литературы по теме исследования, обобщение, сравнение. – эмпирические: диагностика уровня формирования внимания: тест Струпа, методика «Два домика» Л.Н. Баркова, «Отгадай предмет» А.В. Авдеева. – интерпретационные методы: количественный и качественный анализ полученных данных. Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения и теории внимания таких известных психологов как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, Н.Н. Ланге, работы в области развития внимания В. С. Мухиной, А. А. Осиповой. Эмпирическая база исследования: Детский сад №25 города Кызыл Республики Тыва. Характеристика выборки испытуемых: в исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с ОНР старшей группы «Гномики» детского сада № 25 города Кызыл Республики Тыва. Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем охарактеризованы особенности развития внимания дошкольников с общим недоразвитием речи. Практическая значимость исследования состоит в определении и разработке педагогических условий развития внимания в процессе игровой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи. Структура работы состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения и списка использованной литературы. Глава 1. Теоретические аспекты развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе логопедических занятий Понятие и свойства внимания Существуют много противоречивых точек зрения по поводу проблемы внимания. Одни психологи утверждают, что внимание не является самостоятельным психическим процессом, а выступает как составная часть других, более сложных психических процессов. Другие психологи считали, что внимание – это отдельный психический процесс, т.к. он имеет свои закономерности и свойства. Среди отечественных психологов также существует мнение об определении понятия внимание, например, Н.Ф.Добрынин так определяет внимание: «Сущность внимания состоит в избирательном характере психической деятельности. Мы никогда не воспринимаем всего, что на нас воздействует, а только что-то, никогда не думаем обо всем сразу, а только о чем-то. Причины внимания и невнимания лежат в жизни личности. Психическая деятельность личности направляется на то, что имеет для нее в данный момент наибольшую значимость. Внимание и представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности» [13, с. 433]. Л.С.Выготский рассматривал внимание, как и другие психические функции, в двух формах – как природное внимание и как продукт культурного развития, то есть высшую психическую функцию. Определение произвольного внимания, данное Л.С. Выготским – обращенный внутрь процесс опосредованного внимания, подчиненный общим законам культурного развития [7, с. 136]. Определение внимания, данное П.Я. Гальпериным [9] – внимание это деятельность контроля [9, с. 15]. Большой вклад в развитие представлений о внимании был внесен русским психологом Н.Н. Ланге, который разработал теорию волевого внимания. Н. Н. Ланге связывал внимание с регуляцией идеомоторных движений, которые осуществляются при восприятии и представлении объектов. По Н.Ланге - внимание есть именно не что иное, как относительное господство данного представления в данный момент времени: субъективно же, т.е. для самого сознающего субъекта, это значит быть внимательным, быть сосредоточенным на этом впечатлении. Н.Н. Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания, объединяет существующие теории и концепции внимания в несколько групп: 1. Вникание как результат двигательного приспособления. Поскольку человек может произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия. 2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные. 3. Внимание как результат эмоции. Основывается на утверждении о зависимости внимания от эмоциональной окраски представления. Например, достаточно хорошо известно высказывание представителя данной точки зрения Дж. Миля: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным – это одно и то же». 4. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида. 5. Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной позиции принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо. 6. Внимание как усиление нервной раздражительности. Согласно данной гипотезе, внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы. П.Я. Гальперин выдвинул оригинальную трактовку внимания. Основные положения его концепции заключаются в следующем: 1) внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека; 2) по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Последняя и представлена вниманием как таковым; 3) в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного особого результата; 4) с точки зрения внимания, как деятельности психического контроля, все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий [9, с. 20-22]. Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием» [8, с. 146].С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов [8, с. 150]. Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов [8, с. 152]. Внимание характеризуется различными качественными проявлениями или свойствами. Основными из них являются устойчивость, переключение, концентрация, распределение, объем [2, с. 198]. Объём внимания – это количество объектов, которые одновременно могут находиться в зоне внимания человека, в единицу времени. У дошкольников объём внимания не превышает 3-4 объектов, а у некоторых детей и того меньше. Маленький объём внимания не даёт ребёнку возможности концентрироваться на нескольких предметах, удерживать их в уме. Основные условием расширения объема внимания является систематизация, группировка материала в более крупные единицы. Устойчивость внимания - это способность сохранять концентрацию сознания на определённом объекте. Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность в том предмете, на котором оно сосредоточено, раскрывать новые свойства и связи. С устойчивостью внимания имеем дело тогда, когда человек погружен и какую-то деятельность или сосредоточен на предмете в максимальной степени и не реагирует на посторонние раздражители. Устойчивость внимания характеризуется как длительностью его протекания, так и степенью его концентрации во все время его сохранения. Устойчивость внимания зависит от особенностей объектов сосредоточения и активности человека при направленном сосредоточении. У дошкольников устойчивость внимания активно возрастает к 9-10 годам. В начале учебного процесса она держится во временном диапазоне от 7 до 12 мин [24, с. 312]. Одной из динамических особенностей внимания являются его колебания. Под колебаниями внимания понимается периодические кратковременные непроизвольные изменения интенсивности внимания. Например, временами слышим тиканье часов в комнате, а порой перестаем, затем тиканье вновь появляется в поле нашего сознания [20, с. 394]. Распределение внимания – это концентрация сознания на двух разных объектах в одно и то же время. Высокий уровень распределения внимания является одним из обязательных условий успешности многих современных видов труда. Концентрация внимания – сосредоточенность на объекте внимания, процесс погружения. Иногда человек настолько углубляется в выполнении того или иного дела, увлечён чтением книги, просмотром фильма, что ничего не видит и не слышит вокруг. Если же ученик не умеет сосредотачивать своё внимание, то его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатление от предмета остаётся расплывчатым, нечётким. Причин, снижающих концентрацию внимания несколько. Самой большой проблемой современных детей является просмотр телевизора, а теперь добавился ещё и компьютер. Если дети много смотрят телевизор, играют в компьютерные игры, они легко вырабатывают поверхностный взгляд и переносят его на другие виды деятельности. Переключение внимания – это преднамеренный переход с одного объекта на другой, от одной деятельности к другой, от одного действия к другому. Разница между отвлечением и переключением в осознанности последнего. Переключение зависит от характера деятельности, привычки переключаться с одного на другое, легче переключаться со слабого раздражителя на сильный. Наоборот, труднее с сильного на слабый [4, с. 68]. Таким образом, внимание - сосредоточенность на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени. Внимание – это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи В отечественной логопедии под термином общее недоразвитие речи (ОНР) понимается такая патология речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, которая характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы (Р.Е. Левина, 1968). Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей [19, c. 117]. У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объем; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. При относительно сохранной смысловой и логической заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления [20, c. 33]. Клинико-психолого-педагогические исследования показали, что эта группа детей крайне неоднородна не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по его структуре и механизмам возникновения; неполноценная речевая деятельность накладывает особенности на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. В 50 – 60-х годах 20 века сторонниками феноменологического подхода (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др.) был выработан единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития детской речи и решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевой системы. Это позволило представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. В зависимости от выраженности речевого дефекта были выделены три уровня речевого развития: 1 уровень речевого развития. Ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Для выражения просьбы, мысли дети прибегают к мимике и жестам, отдельным лепетным комбинациям и звукоподражаниям. Пассивный словарь шире активного, однако, логопедическое обследование выявляет недостатки импрессивной речи (трудности ориентации в обращенном словесном материале, непонимание вопросов косвенных падежей, значений предлогов, грамматических форм слов). Ярко выражена ограниченность способности восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания фонем. Для так называемого «безречевого» ребенка или ребенка с лепетной речью задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима [25, c. 221]. 2 уровень – начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит из искаженного, значительно отстающего от возрастной нормы, но уже постоянного запаса общеупотребительных слов. Наблюдаются трудности понимания и употребления предложных конструкций, а также грубые аграмматизмы. Морфологические элементы постепенно приобретают смыслоразличительное значение. Фонетическая сторона характеризуется наличием многочисленных искажений звуков (16 – 20), замен и смешений4. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Сохраняются нарушения в звуко-слоговой структуре: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, многосложные слова редуцируются. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков различной контрастности. 3 уровень – появление бытовой фразы. Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме. Сохраняются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами. Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточности употребления многих лексических значений, аграмматизмы, упрощение слоговой структуры слов, недифференцированное произнесение звуков (в основном, свистящих, шипящих, аффрикат и соноров). Дети не умеют пользоваться способами словообразования, с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции [18, c. 28]. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е. М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности). Р.Е. Левина выделила 3 уровня недоразвития речи: 1-й уровень: у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет мимикой и жестами. 2-й уровень: дети используют более развёрнутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено ещё очень резко. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных. 3-й уровень: характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда. Анализируя все три уровня общего недоразвития речи, можно говорить, что у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижения вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона [18, c. 172]. Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Практическое изучение групп детей с общим недоразвитием речи раскрыло многообразие клинических проявлений этого диагноза. Условно можно выделить три группы. Особенности развития внимания детей с общим недоразвитием речи в игровой деятельности Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте [2, c. 163]. Наряду с нарушением речи у детей с общим недоразвитием речи прослеживаются нарушения психических процессов, среди которых внимание занимает важное место. Одной из специфических особенностей внимания дошкольников с общим недоразвитием речи является его непроизвольный характер: он легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения. Ряд отечественных психологов (Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин) связывают данное явление с возрастными психологическими особенностями детей дошкольного возраста. По мере расширения интересов ребёнка, внимание привлекается к более широкому кругу явлений, действий и предметов. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности в сосредоточении внимания на непонятном, трудном. Дети быстро отвлекаются и очень плохо умеют управлять своим вниманием. Им трудно искать какой-нибудь предмет, произвольно сосредотачиваясь на нём. Формы произвольного, послепроизвольного и привычного внимания дошкольников с общим недоразвитием речи слабо развиты. Так же своеобразной чертой внимания детей с общим недоразвитием речи является сочетание его инертности и неустойчивости. Инертность проявляется в способности к поглощенности каким-нибудь занятием, при которой ребёнок может не реагировать на важные для него события, впечатления или же действия. А с другой стороны ребёнок неожиданно отвлекается на случайные обстоятельства и как следствие меняет характер своей деятельности. Кроме этого, у дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно развита и способность концентрации внимания на изучаемом явлении. Долго удерживать внимание на одном и том же объекте они еще не могут. А в свою очередь напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению, потери интереса, усталости. Ещё одной особенностью внимания старших дошкольников с ОНР является узость объёма внимания. С физиологической точки зрения это связано с возрастными особенностями концентрации нервных процессов, следовательно, дошкольники с ОНР не могут провести классификацию сразу по нескольким признакам. По мнению Ж. Пиаже, узость поля внимания ребёнка связана с трудностью, а подчас невозможностью осуществить мыслительный синтез. Ребёнок видит и замечает многое, но он ещё не способен организовать своё наблюдение. У детей с общим недоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и далеко не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. На протяжении дошкольного возраста внимание развивается в направлении от непроизвольного к произвольному. В младшем дошкольном возрасте внимание ребенка привлекается новизной, интенсивностью и другими специфическими раздражителями. Позднее внимание начинает привлекаться объектами, связанными с яркими и эмоциональными переживаниями и раздражителями, имеющими сигнальное значение вследствие их непосредственной связи с потребностями ребенка. С развитием произвольного внимания дети могут направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение определенного времени [16, c. 193]. Л. С. Выготский отмечал, что развитие внимания ребенка происходит в среде, состоящей из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают внимание ребенка в силу присущих им свойств, с другой – соответствующие стимулы-катализаторы, а именно слова, направляют внимание ребенка. Внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Первоначально им руководят взрослые, однако вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать таким же свойством управлять вниманием сначала в отношении других, а затем и в отношении себя. Вначале взрослый направляет внимание ребенка словами, создавая как бы добавочные указания-стрелки к окружающим его вещам, и вырабатывает из слов могущественные стимулы-указания. Затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом или звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет. Эффективность всех психических процессов регулируется механизмами внимания, связанными с активацией кортикальных областей со стороны ядер ретикулярной формации. Если в раннем детстве внимание проявляется только в непроизвольной форме, то увеличение способов поведения с возрастом постепенно преобразует непроизвольное внимание в произвольное. Основной механизм этой важнейшей трансформации – формирующаяся речь ребенка, с помощью которой планируются действия и осуществляется над ними контроль. В. Г. Каменская отмечает, что возраст от трех до семи лет связан с постепенным усилением роли произвольности в процессах внимания. К шести-семи годам наблюдается скачок в созревании лобных долей, что служит основой осознанной регуляции активационных процессов и базой для формирования произвольного внимания. Но для этого необходима направляющая деятельность взрослых через игру, речевое общение и управление поведением [6, c. 163]. В среднем периоде дошкольного возраста произвольность внимания выражается в способности ребенка к восприятию предметов и действию с ними по словесной инструкции взрослого. Дошкольник уже способен сосредоточиться на предложенной взрослым деятельности. Однако период сосредоточения у четырех-пятилетних детей недолог – не более трех-пяти минут, к тому же внимание детей легко переключается на посторонние, не относящиеся к деятельности раздражители. Данные проявления рассеянности и отвлекаемости внимания являются характерными для дошкольников, поскольку свойства устойчивости и концентрации внимания у них еще не сформированы в должной степени. Внимание дошкольников представляет собой лабильный, неустойчивый и слабо концентрированный процесс, не обеспечивающий высокой эффективности деятельности когнитивных процессов. Это обусловлено в первую очередь психофизиологическими факторами, а именно незрелостью лобной области головного мозга и несформированностью длинных ассоциативных путей, которые обеспечивают взаимосвязи передних отделов с проекционными зонами коры височных и затылочных долей мозга. В психологии и педагогике в качестве основного средства развития произвольности внимания считают совместные общение и деятельность ребенка и взрослого, а также игру. Через игровую деятельность происходит становление произвольности поведения в целом, в том числе внимания, как важнейшего «усилителя» мышления. В связи с тем, что активность, общение и поведение дошкольника далеко не полностью еще осознаваемы, произвольность его внимания проявляется в недостаточно зрелой форме. Избирательность произвольного внимания дошкольника является функцией его спонтанной игровой деятельности, так как в игре он произвольно направляет свое внимание на то, что ему необходимо для нее. Основные достижения в процессе развития произвольности внимания в дошкольном возрасте проявляются в совершенствовании механизмов его избирательности. Другие свойства внимания развиты намного слабее [10, c. 86]. Общей закономерностью развития внимания является увеличение устойчивости внимания от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту. Средняя продолжительность продуктивной деятельности и средняя продолжительность отвлечений от нее зависят от возраста детей. Старшие дошкольники не только могут более длительное время заниматься малоинтересной для них работой но указанию взрослых, но и делают меньше отвлечений от нее. Факторами устойчивости внимания являются: интерес ребенка к материалу, его знакомость и понятность, связь с потребностями, комфортные или отвлекающие внимание условия, в которых деятельность выполняется, психическое состояние дошкольника, индивидуально-психологические особенности личности (такие, например, как уровень развития волевых свойств и свойства темперамента) [10, c. 153]. Проблема развития внимания у детей с общим недоразвитием речи давно беспокоит многих педагогов и психологов. При планировании занятий важно правильно распределять нагрузку в течение дня, учитывать все специфические особенности, характерные для детей с общим недоразвитием речи. Работа с ребенком должна быть построена на основе следующих базовых принципиальных положений, выделяемых многими психологами (Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым): 1) ориентация на зону ближайшего развития ребенка; 2) активное соучастие детей в процессе отбора информации; 3) включение детей в различные формы организации деятельности общения со взрослым; 4) обеспечение успеха организуемой познавательной деятельности; 5) стимуляция потребностей детей в коммуникации со взрослым; 6) тесное взаимодействие воспитателя с логопедом при построении работы. Формировать мотивацию помогает увлекательное изложение материала, различные, вызывающие удивление детей, формы его преподнесения, эмоциональность речи педагога, целесообразное применение педагогом поощрения и порицания. При использовании различных приемов формирования мотивации у ребенка, следует помнить, что внешние, даже благоприятные, условия оказывают влияние на мотивацию не непосредственно, а только через внутреннее отношение к нему самого ребенка. Воспитание внимания в значительной степени повышает эффективность всего процесса обучения, в том числе и коррекцию речевых нарушений. Воспитатель дошкольного учреждения должен использовать все возможности для развития у детей внимания, умения его правильно распределять, переключать от одного вида деятельности к другому. Основной вид деятельности дошкольного возраста – игра, которая, по мнению Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, используется взрослыми в целях воспитания дошкольников. Развитие внимания через игровые приемы – важная, нужная задача при работе с детьми с нарушениями речи, так как речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, волевой сферах [5]. Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания. Важным принципом развития внимания является требование к организации деятельности ребенка. Внимание поддерживается, когда дошкольник активен в отношении предмета, обследует его, открывая в нем все новое и новое содержание. В то же время взрослый требует довести начатое дело до конца, создает у ребят установку на получение качественного результата. Ниже рассмотрим основные виды игры, используемые для коррекции внимания. Театрализованная игра – выступает, прежде всего, как импровизация, оживление предметов и звуков, именно она связывает детей друг с другом и со взрослым в единое целое. Сюжетно-ролевая игра – вид деятельности, в процессе которого дети в различных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения социальных ролей и выработки навыков общения. Такая игра предполагает проявления переключения, распределения и сосредоточенности внимания. Конструктивная деятельность – практическая деятельность, целью которой является получение определенного, заранее известного реального продукта. В процессе такой деятельности происходит значительное развитие таких качеств как сосредоточенность, устойчивость, распределение, объем, переключаемость и концентрация внимания. Конструктивные игры – игры, в которых необходимо из имеющихся деталей что-то построить, сложить, собрать. Они способствуют воспитанию сосредоточенности, зрительного и слухового внимания. Для того, чтобы ребенок мог полноценно овладеть правильным произношением, необходимо сформированное внимание к речи окружающих. При этом важным является слуховое и зрительное внимание, помогающие усваивать особенности произнесения. Внимание обладает рядом свойств, также необходимых для развития речи. Так, объем помогает запомнить и усвоить большее количество слов, устойчивость отвечает за способность длительно воспринимать обращенную речь, концентрация помогает обратиться к главной мысли сказанного. Исследователи вопроса методов воздействия на процесс внимания у дошкольника выделяют одно из основных средств – дидактическую игру, так как в процессе игр происходит значительное развитие всех качеств внимания. На сегодняшний день актуальным вопросом является разработка и совершенствование способов и приемов, позволяющих за короткие сроки скорректировать этот познавательный процесс. |