формирование представлений о величине у детей дошкольного возрас. Теоретические аспекты формирования представлений о величинах у дошкольников в доу

• Название: Теоретические аспекты формирования представлений о величинах у дошкольников в доу
• Дата: 03.03.2023
• Размер: 2.11 Mb.
• Имя файла: формирование представлений о величине у детей дошкольного возрас.rtf
• Тип: Глава; #967025
• страница: 4 из 9

1.3 Условия формирования представлений о величинах у дошкольников

В своих работах В.Г. Житомирский указал на следующие несколько условий, необходимых для развития мышления и формирования элементарных математических представлений, в том числе и о величине предметов:

1. Первое условие заключается в организации предметно-практической деятельности детей для формирования у них начальных представлений о множестве, количестве, форме, величине, пространстве, времени.

2. Второе условие - развитие активной речи. Ребенок должен не только использовать в речи математические термины, но и понимать их значение. На основе активной речи формируется конкретно-понятийное мышление, умение оперировать понятиями.

. Третье условие связано с формированием математических понятий, соотнесенных друг с другом. Дети должны усвоить, что математические понятия выражают отношения.

. Четвертое условие развития математического мышления - обеспечение перехода от развернутых мыслительных действий к свернутым. Идет переход от действий с реальными предметами к выражению этих действий в речи детей.

. Пятое условие - приобретение детьми умений осуществлять самоконтроль и самопроверку. Дети учатся сравнивать каждое действие с предыдущим и последующим, проверять полученные результаты, сопоставляя их с исходными данными.

. Шестое условие - систематическое изучение педагогом состояния математических знаний, умений и навыков каждого ребенка, определение уровня сформированности его математического мышления. Это поможет осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к воспитанникам [4. С.83].

Эти условия представляют собой единый процесс овладения детьми первичными математическими знаниями. Каждое условие должно соблюдаться на всех этапах обучения. Формирование представлений о величине требует тщательного подбора наглядных пособий, дидактического материала, а также окружающих ребенка предметов.

При изучении представлений о величине следует придерживаться определенной последовательности. Изучение начинают с таких понятий, как большой - маленький, т.к. они наиболее знакомы и доступны детям. Затем изучают понятия толстый - тонкий, длинный - короткий, высокий - низкий, широкий - узкий и др.

Занятия, на которых осуществляется первое знакомство с теми или другими представлениями и понятиями о величине предметов, всегда начинаются с создания определенной жизненной ситуации, в которой детям приходится констатировать, что используемые в этой ситуации предметы разные по величине и без учета этой разницы в величине предметов не может быть решена та или другая задача, диктуемая данной ситуацией. Одновременно дети ставятся перед необходимостью выразить словами, чем отличаются те или иные предметы (если это необходимо, то с помощью педагога) [1. С.40].

Дж. Брунер отмечает, что вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства - неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые(равные по длине),шире, уже, одинаковые(равные по ширине),выше, ниже, одинаковые(равные по высоте),больше, меньше, одинаковые(равные по величине) и т.д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку. На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3-5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще ужа, самая узкая[2.С.128].

А.И. Сорокина указывает, что при формировании представлений о величине предметов использует специальный дидактический материал. Положительный эффект дает применение таких приемов обследования, как показ длины, ширины, проведение пальцем по указанной протяженности, «измерение» разведенными пальцами или руками, сравнение разных признаков величины путем приложения или наложения. Обследование дает возможность установить направление каждой конкретной протяженности, что имеет существенное значение для их различия. Дети узнают, что при показе длины рука движется слева направо, вдоль предмета, показывая ширину, рука движется поперек предмета, высота показывается снизу вверх или сверху вниз, а толщину показывают разведенными пальцами и степень разведения зависит от толщины предмета. Толщина округлых предметов показывается путем обхвата их. Показ обследуемого признака величины нужно повторять 2-3 раза, каждый раз несколько смещая линию движения, чтобы дети не соотнесли данный признак с какой-либо одной линией или стороной предмета [21. С.19].

В процессе познания действия всегда должны сопровождаться словом, необходимо называть обследуемые признаки величины. Первоначально это делает воспитатель, а затем требует осмысленного употребления детьми слов длина, ширина, высота, толщина. Большое значение придается обучению старших дошкольников способам сравнения: приложению и наложению. При наложении или приложении сравниваемые предметы подравнивают с одного края (лучше с левого) или ставят рядом на одну плоскость, если сравнивают по высоте.

Необходимо заметить, что изучение понятий о величине ведется на основе наблюдения и практических действий с разными предметами. Сравнивая предметы, дети пользуются несколькими приемами:

. Прием приложения. Нужно приложить предметы один к другому так, чтобы совместить их по данному признаку (длине, ширине, высоте).

Например, педагог с воспитанниками сравнивает отрезок, нарисованный на доске и ленту. На вопрос, что длиннее (отрезок на доске или лента?), дети затрудняются в ответе, тогда нужно прикрепить ленту к доске на очень близком расстоянии от отрезка, левые концы один под другим. При таком положении ленты и отрезка (расположенных параллельно) очень легко определить, что длиннее, что короче. Дети успешно справляются с этим заданием.

. Прием наложения. Этот прием применяется, если сравниваются плоские предметы. Можно сравнить только те предметы, которые можно наложить друг на друга. Например, дети на занятии сравнивают два круга. Они накладывают один круг на другой и делают вместе с дефектологом вывод, что один круг больше, а другой меньше.

. Прием вложения. Этот прием используется, если предметы, которые сравниваются, объемные, но открытые и пустые. Дети усваивают, что так можно сравнить предметы, которые можно вложить, поместить один в другой. Помещая одну коробку в другую, можно сделать вывод, что больше та коробка, в которую помещается другая коробка, а другая, соответственно, меньше.

При сравнении предметов необходимо в первую очередь вводить понятия «равные по величине» и «неравные». В качестве закрепления этих понятий мы широко используем самостоятельную работу воспитанников и их предметно-практическую деятельность [6. С.69].

Исходя из опыта своей работы О.А. Фунтикова, сформулировала следующие рекомендации, которые помогут сформировать у дошкольников с более полные и точные представления о величине предметов:

1. Формирование элементарных математических представлений и понятий о величине должны проводиться не только на занятиях, но и в повседневной жизни, т.е. воспитатель должен обращать внимание детей на признаки величины предметов во время свободной игровой деятельности детей и на прогулке.

2. Формировать и развивать знания о признаках величины предметов следует не только на занятиях по формированию элементарных математических представлений, но и на занятиях по рисованию, лепке, конструированию, т.е. должны присутствовать межпредметные связи с другими дисциплинами.

. На занятиях должны больше использоваться натуральные предметы наряду с использованием яркого, красочного дидактического материала и прочих наглядных средств обучения.

. Упражнения и задания, направленные на формирование элементарных математических представлений и понятий о величине предметов, должны носить практическую направленность, так как только в практических действиях дошкольники более успешно усвоят знания о признаках предметов.

. На занятиях при изучении элементарных математических представлений и понятий о величине предметов должно быть использовано как можно больше жизненных ситуаций, которые подготовили бы детей к самостоятельной практической деятельности.

. Большое внимание нужно обратить на дифференциацию предметов по признакам величины, т.к. именно это вызывает у дошкольников больше всего затруднений. В связи с этим большое внимание должно уделяться вопросу формирования у детей приемов сравнения предметов по величине.

Указный исследователь отмечает, что при организации продуманной системы обучения у дошкольников могут быть сформированы достаточно полные и четкие понятия о величине предметов за счет усиления практической направленности и с учетом особенностей деятельности и психического развития детей [28. С.48].

Таким образом, условиям формования у дошкольников представлений о величинах являются организации предметно-практической деятельности, развитие активной речи, формирование математических понятий, развития математического мышления, развитие умений осуществлять самоконтроль и самопроверку, систематическое изучение педагогом состояния математических знаний. Необходимым условием также является тщательный подбор наглядных пособий, дидактического материала, а также окружающих детей предметов. Важно также соблюдение определенной последовательности, проведение различных форм деятельности детей, практическая направленность деятельности, включение в процесс личного опыта ребенка и жизненных ситуаций.

Величиной называется обобщающее математическое понятие включающее в себя длину, время, массу и другие. Исследователи указывают необходимость обучения дошкольников приемам измерения, знакомства с мерой длины, освоения значения измерительной деятельности для формирования у них понятия числа, подчеркивается элементарный, пропедевтический характер измерительной деятельности детей, ее развития в процессе наблюдения за взрослыми, в организованных видах деятельности и играх в детском саду, связи с развитием зрительного восприятия, речи и мышления, развитием других видов деятельности.

В задачи формирования представлений старших дошкольников о величине включаются формирование восприятия величины сравниваемых предметов по условным меркам, освоение правил измерения условной меркой, дифференциации объектов, использования средств измерения и его результата, развитие умения давать словесные отчеты о выполнении задания. Формирование представлений о величине проводится с использованием готовых, специально изготовленных взрослыми предметов, или выполненных вместе с детьми.

Формирование представлений о величине проводится на основе уже имеющихся знаний и умений, с помощью дидактического материала. Для этого проводятся упражнения, задания, занятия, используется коллективная и индивидуальная деятельность детей, приемы сравнения, приложения, наложения. Важно при этом учитывать имеющийся у детей опыт дифференцированной оценки величин, развитие у детей координации, счетных умений, способности к обобщению, возрастные особенности. Условиями формирования представлений о величине у старших дошкольников также являются включение в этот процесс предметно-практической деятельности, активизации речи, усвоение математических понятий, способов мышления, самоконтроля и самопроверки, отслеживания результатов развития педагогом. Важным является подбор наглядных пособий и дидактического материала, проведение работы в определенной последовательности, использование различных форм деятельности детей и ее практической направленности.