формирование представлений о величине у детей дошкольного возрас. Теоретические аспекты формирования представлений о величинах у дошкольников в доу
 Скачать 2.11 Mb.
|
2.2 Результаты проведения исследованияРезультаты диагностики детей фиксировались в рабочих таблицах (приложение 4). На основе рабочих таблиц была составлена сводная таблица (таблица 1) Таблица 1. Сводная таблица «Уровни сформированности представлений о величине» в экспериментальной группе
На рисунке 1 приведены результаты диагностики «Уровни сформированности представлений о величине» в экспериментальной группе  Рис.1. Гистограмма. Результаты диагностики детей «Уровни сформированности представлений о величине» у старших дошкольников на констатирующем этапе в экспериментальной группе. Таблица 2. Сводная таблица «Уровни сформированности представлений о величине» в контрольной группе
На рисунке 2 приведены результаты диагностики «Уровни сформированности представлений о величине» в контрольной группе  Рис.2. Гистограмма. Результаты диагностики детей «Уровни сформированности представлений о величине» у старших дошкольников на констатирующем этапе в контрольной группе. Проводя диагностику на начальном этапе, мы выяснили, что в двух группах у детей недостаточно сформированы представления о длине, объеме и площади. Выполняя задание к методике «Сравни палочки», дети экспериментальной и контрольной группы не могли самостоятельно ответить на вопросы к методике, просили, чтобы педагог помог им. При разделении палочек на расстояние, многие дети говорили, что палочки стали не одинаковые. Проведение методики «Два шарика», показало, что многие дети правильно отвечают на вопрос о том, равные ли по объему шарики, но когда у одного шарика изменяли форму, дети не могут правильно установить равенство объема шариков. Во время диагностики по методике «Два квадрата» многие дети допускали ошибки, определяя равенство квадратов, с трудом давали верный ответ о неравенстве квадратов после отрезания части от одного квадрата, многие дети в двух группах просили педагога помочь. Таким образом, проведение диагностики на начальном этапе уровня сформированности представлений о величинах показало, что уровень развития представлений о длине, объеме и площади у детей старшего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах находится на среднем и низком уровне. Формирующий этап исследования. Целью этапа исследования было проведение эксперимента по развитию у детей экспериментальной группы представлений о длине, объеме и площади. Мы поставили задачу формирующего этапа исследования: организовать и провести работу по формированию представлений о величинах у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе с использованием измерительной деятельности. Поставленную задачу мы решали в процессе проведения непосредственной образовательной деятельности, совместной деятельности взрослого и детей и в самостоятельной деятельности детей. Проведение формирующего эксперимента осуществлялось в следующих направлениях: 1. Развитие представлений о длине у детей экспериментальной группы; . Развитие у них представлений об объеме; . Развитие представлений о площади; . Оформление соответствующей предметно-развивающей среды в группе. Выполняя поставленные задачи на формирующем этапе, мы выбрали формы развития представлений о длине, объеме и площади у детей экспериментальной группы: 1) непосредственная образовательная деятельность (НОД), 2) упражнения, ) самострельная деятельность детей, ) простейшие опыты, ) наблюдения, ) задания ) дидактические игры. Проведенные нами формы работы с детьми были направлены на развитие представлений о длине, объеме и площади и выполняли задачи использования измерительной деятельности, которая способствует развитию восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок, развития понимания неизменности объема предметов от их формы, развития навыков измерения массы, определения площади предмета и развития глазомера. Для этого проведение НОД, наблюдений, опытов имело следующие задачи: . Знакомить детей с правилами измерения условной меркой; . Учить дифференцировать объекты, средства измерения и результат; . Осознавать результат через количество мерок; . Развивать умение давать словесные отчеты о выполнении задания на измерение, на этой основе углублять представления о связях и отношениях между длинами, частями измеряемых предметов, использовать навыки измерения для деления целого на части, закрепление навыков измерения с помощью условных мерок длины, объема, площади, умения проводить измерение указанных величин предметов; . Развивать глазомер с помощью измерительной деятельности. Знакомить детей с правилами измерения условной меркой мы начали с пояснения смысла и значения деятельности, которой необходимо овладеть детям, показа способов выполнения действий, знакомства детей с правилами, которыми следует руководствоваться во время измерительной деятельности. Затем детям давались задания по измерению различных объектов, что помогало практически овладевать этими способами, получая конкретные представления и навыки измерения. Начали мы с объяснения необходимости измерения в практической и хозяйственной деятельности людей. При этом старались активизировать имеющиеся у детей представления, полученные в процессе наблюдений на экскурсиях (например, за трудом продавцов в магазине). Для этого создавали проблемную ситуацию, поставив детей в условия, когда они сами придут к выводу о необходимости измерения (определить, можно ли повесить книжную полку в простенке между окнами; хватит ли в чайнике чаю для всех и т.д.). Интерес к измерительной деятельности, которой предстоит овладеть, мы пытались вызвать, сообщив детям, что в школе они будут продолжать учиться измерять. Научившись измерять, они смогут свои умения применить в различных делах. Затем сообщался ряд правил (алгоритм), по которым протекает процесс измерения. Алгоритм измерения объемной меркой жидких и сыпучих веществ включал требования: соблюдение полноты мерки, сочетание измерения со счетом, отражение способа и результата действий в речи. При этом мы подчеркивали, что следует измерить (что сделать), как (указывает последовательность действий и требования к ним), кто с кем будет измерять (организация работы). На первых порах дети затруднялись в одновременном выполнении измерительных действий и счете мерок. Чтобы облегчить задачу, вводились фишки-эквиваленты в виде каких-либо предметов, одинаковых по размеру и небольших по величине. Отложив мерку, ребенок одновременно откладывал фишку-эквивалент. Подсчитав их количество, дети узнавали, сколько мерок получилось при измерении, и тем самым определяли величину измеряемого объекта в точных количественных показателях. Благодаря введению фишек-эквивалентов непрерывное представляется через дискретное, устанавливалось взаимно однозначное соответствие между мерками и их заменителями. Этот прием позволял ребенку осмыслить сущность измерения, его результат независимо от того, что измеряют. Результаты измерения осмысливались благодаря вариативным вопросам: «Сколько раз уложилась мерка при измерении? Сколько получилось мерок? Какова длина стола? Сколько стаканов крупы помещается в миске? Как ты догадался, что...? Почему так получилось? Что обозначает число, которое получилось при измерении?». Определяя результат измерения, учили детей связывать получаемое число с названием мерки (длина стола равна четырем меркам, в тарелке две чашки крупы, в банке три стакана воды и т.д.). Использование измерительных умений детей и связанных с ними представлений о величинах проводилось наряду с расширением математических знаний за счет ознакомления со стандартными мерами и способами измерения. На занятиях, во время повседневной жизни, при выполнении поручений дети могли усваивать значение применения общепринятых мер измерения для получения объективных показателей величины измеряемых предметов. Использование измерительной деятельности детей при поливе комнатных растений, во время прогулки, во время выполнения обязанностей по дежурству было направленно на овладение детьми «линейным» измерением, условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки: дети с помощью стаканчиков, полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учились измерять длину, ширину, высоту различных предметов, а также их объем и площадь. Предварительно мы старались продумывать и отобрать предметы, которые будут использоваться детьми в процессе измерительной деятельности. Некоторые объекты для измерения и мерки заранее специально изготавливались детьми во время занятий по ручному труду (цветные линейки, кубики, шарики из паралона и ниток, полоски бумаги с аппликацией, ленточки из декоративных материалов и т.п.). В свободной деятельности для измерения дети могли сами находить в окружающей обстановке предметы для измерения: длина, ширина, высота стола стула, шкафа, аквариума. Далее мы старались постепенно расширять круг предметов, вовлекаемых в процесс измерения. Это способствовало более быстрому и прочному формированию навыков, переносу их в разные ситуации. Измерительная деятельность также использовалась нами при выполнении детьми упражнений, которые предлагались для выполнения во время занятий, в свободное время в детском аду и дома. В процессе выполнения данных упражнений мы старались, чтобы измерительная деятельность детей имела практическую направленность: . Измерить меркой кубики и выбрать равные по длине и ширине; . Измерив ленту разделить ее на равные части, чтобы хватило всем девочкам в группе; . Расставить наборы для занятий на определенном расстоянии друг от друга; . Разделить воду в ведре на равные части для полива растений; . Измерить площадь ковриков с помощью мерки и определить который из них больше. Осуществление задачи развития представлений о площади с помощью измерительной деятельности детей велось по двум линиям: . Путем накопления представлений о площади в жизни и играх; . В процессе специально организованной работы. Для этого проводилось ознакомление детей с общепринятыми мерами и способами измерения площади, формирование первоначальных измерительных умений оценивать равные по площади предметы, определять больший по площади и меньший предметы, развивать умение определять на глаз больший и меньший по площади предмет. Целенаправленное обучение начиналось с формирования представлений о площади как признаке предмета. В результате широкого взаимодействия с окружающим предметным миром у детей появлялся необходимый чувственный опыт. Дидактическими материалами для развития глазомера при измерении площади предметов были одинакового размера кубики, деревянные брусочки разного цвета и размера, картонные квадраты разного цвета и размера. Обучение различению большего и меньшего по площади предмета в паре проводилось на основе развития умения сравнивать между собой только два предмета, резко отличающиеся друг от друга своей площадью. Результаты сравнения определять словами больший - меньший по площади. Результаты своей деятельности дети должны были обозначать словесно: длинный, больше или меньший. Вначале составлялся ряд из трёх элементов, постепенно их число увеличивается до пяти-шести и более. Организовывалось сравнение одного из элементов упорядоченного ряда с другими: соседними, всеми предшествующими и последующими. По мере накопления опыта организовывались упражнения на: . Нахождение места предмета с определенной длиной, объемом или площадью в упорядоченном по данному признаку ряду; . Подбор элементу, ряда парного, то есть равного по величине; . Группировку предметов по величинам. Таким образом, в ходе формирующего этапа исследования мы провели различные формы работы с детьми по развитию понятий о длине, времени и массе. Непосредственная образовательная деятельность, простейшие опыты, свободная деятельность были направлены на использование измерительной деятельности детей для развития представлений о длине, объеме и площади. Контрольный этап исследования. Таблица 3. Сводная таблица «Уровни сформированности представлений о величине» на контрольном этапе в экспериментальной группе
На рисунке 3 приведены результаты диагностики «Уровни сформированности представлений о величине» в экспериментальной группе.  Рис. 3. Гистограмма. Результаты повторной диагностики детей «Сформированность представлений о величине» у старших дошкольников на контрольном этапе в экспериментальной группе Таблица 4. Сводная таблица «Уровни сформированности представлений о величине» на контрольном этапе в контрольной группе
На рисунке 4 приведены результаты диагностики «Уровни сформированности представлений о величине» в контрольной группе.  Рис.4. Гистограмма. Результаты повторной диагностики детей «Сформированность представлений о величине» у старших дошкольников на контрольном этапе в контрольной группе. Результат повторной диагностики детей в контрольной и экспериментальной группе, показал, что уровень сформированности представлений о величине у детей стабилизировался на трех уровнях: на низком, среднем и высоком. Из диагностики видно, что низкий уровень остался лишь в контрольной группе, в экспериментальной группе дети с данным показателем зафиксированы не были. Выполняя задание к методике «Сравни палочки», дети экспериментальной группы самостоятельно отвечали на вопросы к методике, при разделении палочек на расстояние, дети говорили, что палочки остались одинаковыми. В контрольной группе дети не смогли самостоятельно ответить на вопросы к методике, вновь просили, чтобы педагог помог им. При разделении палочек на расстояние, дети говорили, что палочки стали не одинаковые. Проведение методики «Два шарика», показало, что в экспериментальной группе дети правильно и самостоятельно отвечают на вопрос о том, равные ли по объему шарики, после изменения формы у одного шарика, дети также правильно устанавливали равенство объема шариков. Дети в контрольной группе по-прежнему не правильно отвечали на вопрос о том, равные ли по объему шарики, когда у одного шарика изменяли форму, дети опять не могут правильно установить равенство объема шариков. Во время контрольной диагностики по методике «Два квадрата» дети экспериментальной группы дети безошибочно определяли равенство квадратов, давали верный ответ о неравенстве квадратов после отрезания части от одного квадрата, не прибегая к помощи педагога. В контрольной группе дети опять допускали ошибки определяя равенство квадратов, с трудом давали верный ответ о неравенстве квадратов после отрезания части от одного квадрата, многие дети в двух группах просили педагога помочь. Таким образом, проведение контрольной диагностики показало, что уровень сформированности представлений о величинах у детей в экспериментальной группе значительно повысился и стал высоким и средним. В контрольной группе уровень представлений детей о длине, объеме и площади не измелились и остались на среднем и низком уровне. Проведя анализ показателей сформирванности представлений о величине у детей на констатирующем и контрольном этапах мы обнаружили следующее. На рисунке 5 приведены результаты диагностики до и после проведения НОД «Сформированность представлений о величине» в экспериментальной группе.  Рис. 5. Гистограмма. Результаты диагностики детей до и после проведения НОД «Сформированность представлений о величине» в экспериментальной группе. На констатирующем этапе с помощью методики «Сравни палочки» в экспериментальной группе были поучены следующие уровни развития представлений о длине: средний уровень - 16 детей (80%), низкий уровень - 4 детей (20%). На контрольном этапе показатели представлений о длине у детей экспериментальной группы улучшились: высокий уровень - 8 детей (40%), средний уровень - 12 детей (60%). В контрольной группе на констатирующем этапе были выявлены следующие уровни представлений о длине: средний уровень - 17 детей (85%), низкий уровень - 3 детей (15%). На контрольном этапе в контрольной группе показатели не изменились: средний уровень - 17 детей (85%), низкий уровень - 3 детей (15%). На рисунке 6 приведены результаты диагностики до и после проведения НОД «Сформированность представлений о величине» в экспериментальной группе.  Рис. 6. Гистограмма. Результаты диагностики детей до и после проведения НОД «Сформированность представлений о величине» в экспериментальной группе. Диагностика по методике «Два шарика» в экспериментальной группе на констатирующем этапе позволила получить следующие показатели развития представлений об объеме: средний уровень - 18 детей (90%), низкий уровень - 2 детей (10%). На контрольном этапе диагностика показала, что уровень развития представлений об объеме у детей значительно повысился: высокий уровень - 9 детей (45%), средний уровень - 11 детей (55%). В контрольной группе на констатирующем этапе диагностика по методике «Два шарика» показала: средний уровень представлений об объеме имеют 16 детей (80%), низкий уровень - 4 (20%) детей. Контрольный этап в контрольной группе позволил установить, что уровень представлений об объеме у детей не изменился: средний уровень имеют 16 детей (80%), низкий уровень - 4 (20%) детей. На рисунке 7 приведены результаты диагностики до и после проведения НОД «Сформированность представлений о величине» в экспериментальной группе.  Рис. 7. Гистограмма. Результаты диагностики детей до и после проведения НОД «Сформированность представлений о величине» в экспериментальной группе. Констатирующая диагностика по методике «Два квадрата» в экспериментальной группе показала: средний уровень представлений о площади имеют 17 детей (85%), низкий уровень - 3 (15%) детей. На контрольной диагностике показала, что уровень представлений площади у детей экспериментальной группы значительно повысился: высокий уровень имеют 7 детей (35%), средний уровень - 13 детей (65%). В контрольной группе на констатирующем этапе были получены следующие результаты: средний уровень представлений площади имели 18 детей (90%), низкий уровень - 2 ребенка (10%). Контрольная диагностика показала, что уровень представлений площади у детей контрольной группы не изменился: средний уровень имеют 18 детей (90%), низкий уровень - 2 ребенка (10%). Можно сказать, что после проведения работы по формированию представлений о величинах у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе с использованием измерительной деятельности произошел скачек показателей уровня сформированности представлений о величине, в связи с чем пропал низкий уровень и появился высокий уровень, так же сократился средний уровень, так как многие дети перешли со среднего уровня на высокий. Для проверки исследования было проведено сравнение показателей сформированности представлений о величине у старших дошкольников, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования, по методу t-критерия Стьюдента. Гипотеза: Н1 - различие показателей уровня представлений о длине у дошкольников экспериментальной группы, полученных в ходе диагностики по методике «Сравни палочки», до проведения формирующего эксперимента и после существует. В Приложении 8 дан расчет значимости различий оценок показателей развития уровня представлений о длине у дошкольников в экспериментальной группе, до проведения формирующего эксперимента и после. Гипотеза: Н1 - различие показателей уровня представлений об объеме у дошкольников экспериментальной группы, полученных в ходе диагностики по методике «Два шарика», до проведения формирующего эксперимента и после существует. В Приложении 9 дан расчет значимости различий оценок показателей развития уровня представлений об объеме у дошкольников в экспериментальной группе, до проведения формирующего эксперимента и после. Гипотеза: Н1 - различие показателей уровня представлений о площади у дошкольников экспериментальной группы, полученных в ходе диагностики по методике «Два квадрата», до проведения формирующего эксперимента и после существует. Также по методу t-критерия Стьюдента было проведено сравнение показателей сформированности представлений о величине у старших дошкольников контрольной группы, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования. Гипотеза: Н1 - различие показателей уровня представлений о длине у дошкольников контрольной группы, полученных в ходе диагностики по методике «Сравни палочки», до проведения формирующего эксперимента и после существует. Гипотеза: Н1 - различие показателей уровня представлений об объеме у дошкольников контрольной группы, полученных в ходе диагностики по методике «Два шарика», до проведения формирующего эксперимента и после существует. Гипотеза: Н1 - различие показателей уровня представлений о площади у дошкольников контрольной группы, полученных в ходе диагностики по методике «Два квадрата», до проведения формирующего эксперимента и после существует. Таким образом, проведенный нами анализ результатов диагностики представлений о величинах на констатирующем и контрольном этапах исследования позволил установить, отсутствие достоверного отличия показателей развития представлений о длине, объеме и площади у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапах и достоверное отличие показателей представлений о величинах у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе. Анализ результатов диагностики представлений о величинах на констатирующем и контрольном этапе исследования показал, что проведенные формы работы с использованием измерительной деятельности детей способствовали повышению уровня сформированности представлений о величинах в экспериментальной группе. В контрольной группе уровень представлений о длине, объеме и площади остался без изменения. Математическая обработка по t-критерия Стьюдента достоверно доказала отличие уровня сформированности представлений о величинах у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах и отсутствие разницы показателей сформированности представлений о величинах у контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах. Подведя итоги эмпирического исследования можно сделать следующие выводы Проведение диагностики на констатирующем этапе позволило получить показатели среднего и низкого уровня представлений о диагностированных величинах у детей экспериментальной и контрольной групп. Было установлено приблизительно одинаковое количество детей со средним и низким уровнем развития представлений о величинах в двух группах. Формирующий этап работы заключался в проведении форм развития представлений о длине, объеме и площади у детей в экспериментальной группе с использованием измерительной деятельности. Для этого были проведены НОД, упражнения, дидактические игры, а также использовались проблемные ситуации в повседневной жизни. Проведение повторной диагностики на контрольном этапе показало, что в экспериментальной группе уровень развития представлений детей о длине, объеме и площади значительно повысился, по сравнению с констатирующим этапом. В контрольной группе уровень развития представлений о величинах остался таким же как и на констатирующем этапе. Следовательно, подтвердилась гипотеза исследования: формирование представлений о величинах у детей старшего дошкольного возраста возможно в процессе целенаправленной работы с использованием измерительной деятельности. |