барьеры педагогического обшения. Курсовая Исследование барьеров педагогического общения. Теоретические аспекты исследования барьеров педагогического общения
 Скачать 72.25 Kb.
|
|
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Педагогическое общение является важной составляющей педагогического процесса. Для организации эффективного педагогического общения, педагог должен обладать необходимой системой коммуникативных навыков и умений, а также социально-психологической компетенцией. Довольно часто, при организации педагогического общения возникают трудности, которые называют барьерами. Возникновение барьеров педагогического общения связано в первую очередь с тем, что педагог – это, прежде всего, человек, который как элемент коммуникации обладает определенными психологическими особенностями и внутренними индивидуальностями. Известно, что в последнее время педагогическое общение и его особенности стали приоритетной проблемой. Это вызвано тем, что именно в условиях вуза происходит передача профессионального опыта и профессиональных знаний, умений и навыков, обучение навыкам взаимодействия с другими людьми, и освоение общечеловеческих ценностей, образцов и норм поведения в обществе. Одним из важных механизмов всех межличностных процессов является психологический контакт. Он осуществляет замыкание между отдельными звеньями, составляющими процессы общения, взаимодействия и установления взаимоприемлемых межличностных отношений. Педагогическое общение изучалось многими исследователями (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Кан-Калик, Н.Н. Обозов, А.В. Мудрик и др.). Проблемам в общении посвящены работы Е.В. Цукановой, И.М. Юсупова, В.Н. Куницына и др. Актуальность исследуемой темы определяется необходимостью исследования стилей педагогического общения педагогов и их влияние на взаимоотношения с учащимися для дачи рекомендаций по оптимизации стиля взаимоотношений и улаживания конфликтных ситуаций. Объектом исследования выступает педагогическое общение Предмет исследования – исследование барьеров педагогического общения Цель исследования – выявить основные барьеры при педагогическом общении и сформулировать рекомендации по их преодолению. В соответствии с целью исследования в работе определены следующие задачи: проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме; рассмотреть теоретические аспекты исследования барьеров педагогического общения; описать методы диагностики барьеров в педагогическом общении; провести экспериментальную работу по предупреждению барьеров педагогического общения. Гипотеза: предполагается, что исследование причин возникновения барьеров педагогического общения позволит предупредить их возникновение при педагогической деятельности. Метод исследования – изучение и анализ педагогической и методической литературы. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ БАРЬЕРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 1.1 Понятие педагогического общения Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [2]. Педагогическое общение имеет по сравнению с межличностным некоторые особенности: профессиональное общение воспитателя и ребенка, направление на создание благоприятного психологического климата, на оптимизацию отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива. общение, как один из видов деятельности является искусством, у которого есть свои правила и секреты (творческий подход). Знать их необходимо каждому педагогу. Общение – это всегда творчество: Умение передать информацию; Точно ориентировать на конкретную личность; Умение понять состояние ребёнка; Умение организовать взаимоотношения с детьми и детей между собой; Искусство управлять собственным психологическим состоянием, преодолевать разные психологические барьеры; Умение быть оптимистичным и жизнерадостным. Функции педагогического общения: Информационная. Педагог – источник информации. Познавательная. Познание ученика и вообще людей Организационная. С помощью общения организуется процесс деятельности: своей и других Сопереживание [6]. Виды общения: Вербальное (через речь) и невербальное (через мимику и жесты). При вербальном общении следует использовать интонации. Одно и то же замечание сказанное с разными интонациями может восприниматься как наказание и как поощрение (Ты молодец! Ну, ты и молодец!) «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести!» При невербальном общении можно использовать более ста выражений глаз, более восьмидесяти выражений лица. Самыми выразительными являются руки. Деловое и свободное. Деловое общение предполагает планирование, соблюдение определенных правил, субординации, умений обсуждать проблему, анализировать процесс и результат общения. Свободное общение педагог использует как правило вне урока, вне школы, во время отдыха, развлечения, праздника. Социально-ориентированное, предметно-ориентированное и личностно-ориентированное. Социально-ориентированное – лекция, доклад, на телевидении и т.д. Предметно-ориентированное – включение в труд, решение конкретной задачи, связано с какой-то деятельностью. Личностно-ориентированное – не связано с какой – либо деятельностью, м.б. свободным, деловым. Культура общения основывается на признании человека, как высшей ценности. Существуют простые правила: «Поступай с другими так и относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе» Структура общения соответствует логике педагогического процесса: 1. Моделирование предстоящего общения (прогностический). Требует знания аудитории, вероятных затруднений, динамики работы 2. Организация непосредственного общения (коммуникативная атака). Необходимо владеть приемами самопрезентации, динамического воздействия, техникой быстрого включения класса в работу 3. Управление общением. Умение поддерживать инициативу, поддержать диалог, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия 4. Анализ. Направлен на соотнесение поставленных целей, средств и результата. Что планировал? Как реализовал? Что получилось? [12]. Стили общения: 1. Авторитарный. Жесткое управление, контроль, недоверие. Может быть использовано в критических ситуациях, в походах). 2. Попустительский (либеральный). Педагог не проявляет инициативы, перекладывая ответственность на детей. Может быть использован, когда коллектив хорошо организован, дети сами способны управлять деятельностью и в ситуации отдыха. 3. Демократический. Учитель не только высказывает свое мнение, но и ориентируется на коллектив; занимает позицию первого среди равных. Коллективное принятие решений. 4. На основе увлеченности творческой деятельностью. Увлеченность общим делом, заинтересованность зарождает совместный поиск 5. Общение- дистанция. Дистанция должна существовать в системе учитель-ученик, но не личность-личность. 6. Общение - устрашение. Чаще используют начинающие педагоги. 7. Общение-заигрывание. Когда педагог не умеет установить общение. Снижает требования [11]. В чистом виде не существует какого-либо одного из стилей общения, и перечисленные варианты не исчерпывают всех стилей общения педагогов с учениками. Стиль одного педагога может не подходить другому. В стиле общения проявляется индивидуальность личности педагога. На разных этапах работы с коллективом педагог должен использовать разнообразные стили общения. Например, авторитарный стиль общения необходимо использовать на первых этапах работы с коллективом, когда он ещё не сплочен или при работе с детьми младшего возраста, или в ситуациях опасности. Либеральный стиль эффективно использовать при работе со взрослыми или молодежью или с коллективом, находящимся на высоком уровне развития и т.п. [4]. 1.2 Классификация барьеров педагогического общения Известно, что педагогическое общение выступает как важная сфера морально — духовного совершенствования личности. Педагогическая деятельность — это деятельность не индивидуальная, а общая. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе является обязательно две активные стороны: преподаватель и студент. Педагогическая деятельность практически всегда является «ансамблевой», поскольку студент в процессе обучения взаимодействует одновременно не с одним преподавателем, а с целой группой преподавателей. Поэтому их педагогическая деятельность будет наиболее эффективной, их усилия оставляют наибольший след в личности молодого человека в случае, когда деятельность преподавателей оказывается общей, согласованной [9]. Общение является чрезвычайно сложным и объемным понятием. Процессу педагогического общения, как свидетельствует педагогическая практика, свойственны различные трудности, которые затрудняют восприятие учебной, научной и т.д. информации курсантами, мешают их познавательной деятельности, формированию как гармоничных личностей, профессиональному становлению, делают невозможным их адекватные когнитивные, поведенческие и другие реакции. Такие трудности квалифицируют как барьеры. Сухомлинский писал, что без препятствий и сама деятельность невозможна. Барьер (от фр. Barriere — препятствие) — это психическое состояние, проявляется в неадекватной пассивности субъекта, препятствует выполнению им тех или иных действий [4, с 59]. Барьер состоит в усилении негативных переживаний и установок — стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки и тому подобное. Барьеры педагогического общения классифицируют следующим образом: 1) объективные причины, порожденные реальным взаимодействием участников педагогического процесса и субъективные причины, имеющие отношение к различным аспектам функционирования личности педагога, курсанта (динамические процессы формирования и развития личности, в академической группе, педагогическом коллективе, культурно психологические особенности их членов); 2) первичные (социально-экономические и духовно-культурные, состояние массового сознания, социального оптимизма / апатии; семейная атмосфера, педагогически запущенные или нет дети, условия жизнедеятельности студенческих коллективов, история их формирования и развития, отношение с другими группами) и вторичные, порожденные различными психогенными и социогенными воздействиями; 3) осознанные, которые реально существуют в ситуациях общения и неосознанные, что субъективно не переживаются личностью и группой, или представлены в их сознании, но реально не существуют; 4) ситуативные или стойкие, межкультурные и культурно-специфические; 5) общевозрастные и тендерные (маскулинность-фемининность), половые; 6) индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические [2]. Поэтому можно сказать, что место и роль барьеров общения в педагогической деятельности и взаимодействия раскрывают их функции, к которым, по нашему мнению, можно отнести следующие: а) психологической защиты (защиты интересов, ценностей и автономии человека или учебной группы); б) стимулирование (развертывание внутреннего потенциала человека и учебной группы за счет мобилизации их внутренних ресурсов); в) консервативная («замораживание», торможение духовного потенциала личности), в случае повышенной рефлексивности и чрезмерного самоанализа развивается замкнутость и другие отрицательные качества; г) стабилизации — барьер останавливает движение, взаимодействие, предоставляет психической структуре личности состояние статики, упорядочивает все ее элементы, без чего невозможно ее дальнейшие деятельность и развитие; д) энергизации — психическая энергия под влиянием фактора, который ее сдержит, имеет способность накапливаться и в дальнейшем реализоваться через различные, но более эффективные формы и методы педагогической деятельности и взаимодействия; е) мобилизации — личность столкнувшись с определенным препятствием, мобилизует свои физические, волевые, эмоциональные, познавательные и т. д. возможности и ресурсы для преодоления барьеров учебной деятельности; ж) тормозящую — препятствия блокируют жизнедеятельность личности курсанта, его запросы, потребности, нивелируют мотивы, мешают видению перспектив личностного и профессионального развития [8]. В рамках общепсихологических подхода выделяются эмоциональные, смысловые, когнитивные и тактические барьеры. Л. Повар-ницкая с позиций деятельностного подхода выделяет мотивационные и операционные барьеры, оказываются в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах. В. Куницына, Н. Казаринова, В. Погольша традиционно разделяют барьеры на внешние и внутренние. Между внешними и внутренними барьерами существует тесная взаимосвязь [3]. Воспроизводясь в психике, внешние барьеры превращаются во внутренние. Сначала они фиксируются в эмоционально-чувственной, затем в когнитивной сфере, чем распространяют свое влияние на другие виды человеческой деятельности. Они условны и является препятствием только в определенных ситуациях, когда уровень развития субъекту не дает ему возможности успешно решать те или другие проблемы. Своеобразным барьером педагогического взаимодействия является барьер страха, который больше присущ курсантам младших курсов, он проявляется в боязни выступить перед учебным коллективом, выразить свои мысли, вызванный соображением, что они нелогичны, неуместны, выступить оппонентом в учебной дискуссии, выглядеть в глазах сокурсников человеком, не обладающим соответствующей вербальной и невербальной культурой общения. Кроме того, этот барьер может свести к минимуму контакт с лицами, которые являются его источником (реальным или воображаемым). Именно страх сдерживает и ограничивает возможности раскрытия интеллектуального потенциала человека в учебном процессе. В результате осознания индивидом неуместности происходящего вследствие его действий в процессе педагогического взаимодействия, возникает барьер стыда и вины. Возникает как реакция на замечания, критику, лесть, из страха оказаться недостойным, быть уличенным в якобы неправильном поступке и тому подобное. Этот барьер, как правило, возникает у людей неуверенных в себе, которые преувеличивают негативную оценку, предъявляют слишком высокие требования к собственным поступкам и тому подобное. Можно отметить, что барьеры педагогического общения имеют различные формы и особенности проявления, могут проявляться как доминантные, превалирующие образования, выступать комплексным образованием. Это зависит как от личностных свойств индивида, так и от ситуации, в которой разворачивается педагогическое общение и взаимодействие ее участников [7]. 2 АНАЛИЗ ПРЕОДОЛЕНИЯ БАРЬЕРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 2.1 Методы диагностики барьеров в педагогическом общении Коммуникативными барьерами может быть механический обрыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль; эти варианты можно обозначить как информационно-дефицитный барьер. Одна из первостепенных задач в работе современного педагога — формирование навыков эффективной коммуникации у ребенка, не допускающей грубости, бестактности, умение предотвратить проявление агрессии слова. Приемы взаимодействия с ребенком должны быть психологически эффективными: слушать и понимать ребенка; взаимодействовать с ребенком без борьбы; научиться самому и научить ребенка справляться со своими чувствами; побудить его на положительные поступки. Компетентность в общении стала одной из главных составляющих высокого профессионального мастерства педагога. Нередко на этапе взаимодействия педагога с детьми школьного возраста возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению, отрицательно сказываются на самочувствии воспитателя и воспитанников. Рассмотрим наиболее типичные из них: - «Барьер боязни детского коллектива» характерен для начинающих педагогов; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к занятию, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пугает» их, сковывает творчество и т. п.; - «Барьер негативной установки на детский коллектив», который может формироваться априорно на основе мнений другого педагога, работавшего в этом детском коллективе или в результате собственных педагогических неудач; - «Барьер несовпадения установок» – педагог приходит с замыслом интересного занятия, увлечен им, а дети равнодушны, несобранны, невнимательны; - «Барьер прошлого негативного опыта общения с данным детским коллективом или ребенком»; - «Барьер подражания»: подражание манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен. - «Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки». Выражается в следующем: вы внешне беспричинно начинаете отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или непонятно по каким причинам. - «Барьер отрицательной установки», введённой в ваш опыт кем-либо из людей [3, с. 91]. Психологические барьеры в общении с детьми возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться педагогом. Если «барьер» укрепляется, то и сам наставник начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, нервозность. Это состояние становится устойчивым, мешает плодотворному контакту с детьми и, в конечном счете, сказывается на характере педагога, формируется так называемый «неверный педагогический характер». В педагогическом общении очень важным моментом является преодоление барьеров. Ведь от того, как складываются взаимоотношения с воспитанниками, во многом зависит продуктивность воспитательного процесса. В общении всегда должен присутствовать неподдельный интерес к личности ребёнка. Проявление интереса выражается в том, как педагог слушает своего собеседника, задаёт вопросы, сопереживает ему, подтверждая своё внимание репликами. Психологические приёмы достижения расположенности детей. 1. Приём «имя собственное». При взаимодействии с тем или иным ребенком не забывайте обращаться к нему по имени, т.к. звук собственного имени вызывает у человека не всегда осознаваемое им чувство приятного. Причём это необходимо делать не от случая к случаю, а, постоянно располагая к себе учащегося «заранее», а не тогда, когда необходимо уговорить его выполнить, то или иное задание. 2.Приём «зеркало отношений». Лицо - это «зеркало отношений», и люди с доброй мягкой улыбкой, как правило, притягивают, располагают к себе участников межличностного взаимодействия. Это, однако, не значит, что педагог должен постоянно носить на своём лице улыбку. 3.Приём «золотые слова» - слова, содержащие небольшое преувеличение положительных качеств человека. Самый эффективный комплимент - комплимент на фоне антикомплимента себе. 4.Приём «терпеливый слушатель» - при общении с воспитанниками педагог всегда должен выступать в роли терпеливого и внимательного слушателя. 5.Приём «личная жизнь». При общении с воспитанниками интересуйтесь их личными заботами и интересами и используйте эти знания в интересах воспитания и обучения. В процессе педагогического общения весьма важно устанавливать личностный контакт. Вспомним, что все люди делятся на 3 категории по ведущему каналу восприятия (кинестетик, визуал, аудиал). Одному ребёнку будет приятно наше тактильное прикосновение (дотронуться до руки, погладить по голове, прижать к себе). К другому нужно обратиться с какими-нибудь словами, сказать что-либо в его адрес), а третьему, возможно, будет достаточно того, что мы смотрим на него и устанавливаем визуальный контакт. Нужно продемонстрировать собственную расположенность к ребенку. Она проявляется в том, как мы улыбаемся (открыто, непринуждённо или с ехидцей), с какой интонацией говорим (по-дружески, авторитарно и т.д.), как экспрессивно окрашиваются наши движения (сдержанно, пренебрежительно, суетливо и т.д.). Неэмоциональные лица непонятны ребенку, безразличные или злые глаза при деланной улыбке на лице взрослого воспринимаются ребенком как маска. »Язык» эмоций считается самым первым способом коммуникации в окружающем мире. Взгляд имеет колоссальную силу и в зависимости от того, как им пользоваться, можно направить эту силу на создание или разрушение. Понимая это, обращаться со взглядом нужно очень осторожно. Дети не должны встречаться с такими взглядами, как горделивый, подозрительный, пронизывающий, отсутствие взгляда, блуждающий, рассеянный, тяжелый. Дети очень чувствительны к взгляду. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние заставляет зрачки сужаться. Лицо воспитателя становится неприветливым, дети чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается. Ребенок должен» купаться» в спектре ярких, светлых, солнечных взглядов: нежный, добрый, участливый, утешающий, сопереживающий, веселый, прощающий, довольный, взгляд с хитринкой или с искорками, благодарный, теплый, взгляд разделённой радости, любящий, признательный, сияющий, заботливый, приятно удивленный. Немаловажное значение в невербальном общении с ребенком имеют жесты, поза взрослого. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице воспитателя теряется до 10—15% информации. Жесты открытости:» открытые руки» (протянутые вперед ладонями вверх) и жесты расположения: руки, прикладываемые к груди (открытость, приближение), скажут ребенку о расположении взрослого к общению с малышом. «Открытые» позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Всё это детьми воспринимается бессознательно. «Открытая» поза определяется: - поворотом корпуса и головы к собеседнику; - раскрытостью ладоней; - не скрещенным положением ног; - расслабленностью мышц; - прямым взглядом в лицо. Взрослому необходимо понимать и помнить, что скрещенные руки и (или) ноги говорят о том, что человек закрыт для общения. И даже если взрослый во время разговора смотрит на ребенка, но носки его обуви не повернуты к малышу, это значит, что, взрослый не заинтересован им и он выпадает из общения. Установлено, что «закрытые» позы воспитателя воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. Следует также избегать жестов, демонстрирующих пренебрежение (взрослый указывает на ребенка большим пальцем собранной в кулак руки), руки, заведенные за голову, выражают превосходство над другими; превосходство (рука взрослого на голове ребенка, разговор с высоты своего роста), отдаленности и отстранения (разговор с большого расстояния или из-за стола, что является барьером, препятствием в возникновении коммуникации). Ребенок, «считывая» данную информацию с поведения взрослого, на подсознательном уровне ощущает свой низкий социальный статус. Чтобы это не происходило, взрослому мало это знать, ему необходимо уметь владеть своим телом и жестами. Разговаривать с ребенком можно только на уровне его глаз, т.е. стать таким же «большим» как ребенок, уметь подняться до его роста. Устанавливая контакт с ребенком, необходимо учитывать какое расстояние (оно не должно быть ни близким, ни далеким) так и барьеры (например, предметы мебели), которые не способствуют в установлении теплых доверительных взаимоотношений [6, с. 25]. Не следует забывать, что физическое прикосновение при контакте с ребенком также необходимо, как и духовное общение. Психологи считают, что для того, чтобы ребенок просто существовал, ему требуется четыре объятия в день, двенадцать – для нормального развития и семнадцать для того, чтобы он был счастлив. А ведь есть дети, которым не хватает объятий даже просто для существования. Это – мы взрослые, не придаем должного значения этим физическим прикосновениям. Помимо этого, любому человеку, как и ребенку приятны поглаживания, легкие похлопывания, массаж. Не надо забывать, что все мы животные в хорошем смысле слова, и как любому другому представителю животного мира нам приятен физический контакт. Чтобы ни делал взрослый для успешного эмоционального благополучия ребенка, он должен помнить одно – ребенок существо невербальное. Вся информация воспринимается ребенком через отношения, а не через слова. Словами у ребенка загружается левое полушарие, которое отвечает за логику и речь. А ребенок – правополушарное существо, его мышление образное. Поэтому добрая улыбка, подбадривающий теплый взгляд, ласковое прикосновение и приятное поглаживание рукой со стороны взрослого скажут ребенку о том, что он любим и дорог лучше всяких слов. Позитивное, эффективное общение с ребенком возможно, если взрослый обладает следующими навыками: -говорит с ребенком о своих чувствах и переживаниях на языке внутреннего «Я», языке «Я-сообщений»; -» активно слушает внутренний мир ребенка, мир его чувств; - не оценивает личность ребенка, а говорит о нежелательных действиях ребенка; - видит в словах и действиях ребенка позитивный настрой и благие намерения; - обладает навыками саморегуляции своего эмоционального состояния. Обратите внимание на содержание и построение ваших повседневных привычных фраз. Если все наши предложения, содержащие местоимения, разделить на две большие группы, то можно выделить «Ты-высказывания» и «Я-высказывания». «Ты-высказывания» — это способ сообщения кому-либо информации о нем самом, его поведении, чертах характера и так далее, при котором создается впечатление вашей правоты и неправоты другого человека. Они отражают отличие вашей точки зрения от точки зрения того человека, с которым вы общаетесь. Способ, которым обычно произносят «Ты-высказывания», легко может вызвать раздражение или защитную реакцию у человека, к которому они обращены. «Я-высказывания» — это способ сообщения кому-либо информации о ваших собственных нуждах, чувствах или оценках без оскорбления или осуждения того, к кому обращено высказывание. Вы говорите о том, чего вы хотите, что вам необходимо или что вы думаете, а не о том, что следует делать или говорить другому. Вы отстаиваете свои интересы, но при этом не оказываете давления на другого человека. Таким образом, другой не осуждается, не обвиняется и не атакуется. Он не будет чувствовать себя припертым к стенке, у него не будет необходимости защищаться и, следовательно, затевать или обострять конфликт. С помощью «Я-высказывания» обсуждается поступок человека, а не его личностные качества [11, с. 62]. «Я-высказывания» просто начинаются с местоимений «Я», «мне», «меня» и выражают собственное чувство или реакцию. Например: «Я огорчен», «Я раздражен», «Мне не нравится» В приложении А представлены выражения, сделанные в виде «Ты-высказывания» и «Я-высказывания». Используя их, можно сделать вывод, в каком случае говорящий больше добьётся того, чего он хочет, менее конфликтным способом. Они будут использованы в дальнейшем при разработке экспериментальной работы. Расчлененная на элементы модель «Я-высказывания» выглядит следующим образом: когда ты (необвинительное описание поведения, поступка другого человека), я чувствую (ваши ощущения или эмоции, в связи с этим поведением), потому что (почему это поведение составляет для вас проблему или как оно действует на вас), и я бы хотел, я был бы вам признателен, я бы предпочел (описание вашего желания). Несмотря на свою кажущуюся простоту формулирования «Я-сообщения» вызывает большие трудности у педагогов. Они привыкли скрывать свои чувства, игнорировать их, а также им трудно отказаться от удобной для них позиции в общении - «сверху». Рассмотрим некоторые приёмы слушания. Односложные реплики —используются для демонстрации ребенку того, что его слушают. Примеры: «Ага», «Угу», «Да», «Правда?», «Понимаю», «Да-да», «Очень интересно», «Я тебя слушаю» и т.п.). Уточнение (выяснение) - уточнение непосредственного содержания того, что говорит ребенок. Пример: «Что ты имеешь в виду, говоря о.…?», «Что значит...?», «Ты сказал, что это происходит давно. Как давно это происходит?», «Объясни, пожалуйста, что это значит?», «Не повторишь ли еще раз?», «Может быть расскажешь про это поподробнее?». Эхо — повторение последнего слова, которым ребенок закончил высказывание. Примеры: ребенок: «Мне сегодня приснился страшный сон!», взрослый: «Страшный сон...» Ребенок: «Со мной никто не хочет дружить!», взрослый: «Не хочет дружить...» Перефразирование — передача высказывания ребенка собственными словами т.е. это повторение сказанного ребенком в более сжатой форме или своими словами Ключевые слова: «Ты говоришь...», «Как я понимаю...», «Другими словами, ты считаешь...» Примеры: ребенок: «Мне сегодня приснился страшный сон!», взрослый: «Тебе было страшно сегодня во сне». Ребенок: «Со мной никто не хочет дружить!», взрослый: «Сегодня ты вынужден играть один, потому что никто не хочет к тебе присоединиться». Зеркало чувств — попытка понять, что переживает ребенок, и сформулировать это своими словами. Ключевые слова: «Мне кажется, ты обижен», «Вероятно тебя это расстроило». Примеры: ребенок: «Мне сегодня приснился страшный сон!», взрослый: «Ты был испуган, когда проснулся». Ребенок: «Со мной никто не хочет дружить!», взрослый: «Тебе грустно и обидно, когда с тобой никто не хочет дружить» [16, с. 12]. Исследователи указывают - поскольку конфликты часто порождают такое эмоциональное состояние, в котором трудно мыслить, делать выводы, подойти творчески к разрешению проблемы, то при разрешении конфликтной ситуации необходимо придерживаться следующих правил. 1. Помните, что в конфликте у человека доминирует не разум, а эмоции, что ведет к аффекту, когда сознание просто отключается, и человек не отвечает за свои слова и поступки. 2. Придерживайтесь многоальтернативного подхода и, настаивая на своем предложении, не отвергайте предложение партнера, задав себе вопрос: "Разве я никогда не ошибаюсь?" Постарайтесь взять оба предложения и посмотрите, какую сумму выгод и потерь они принесут в ближайшее время и потом. 3. Осознайте значимость разрешения конфликта для себя, задав вопрос: "Что будет, если выход не будет найден?" Это позволит перенести центр тяжести с отношений на проблему. 4. Если вы и ваш собеседник раздражены и агрессивны, то необходимо снизить внутреннее напряжение, "выпустить пар". Но разрядиться на окружающих — это не выход, а выходка. Но если уж так получилось, что потеряли контроль над собой, попытайтесь сделать единственное: замолчите сами, а не требуйте этого от партнера. Избегайте констатации отрицательных эмоциональных состояний партнера. 5. Ориентируйтесь на положительное, лучшее в человеке. Тогда вы обязываете и его быть лучше. 6. Предложите собеседнику встать на ваше место и спросите: "Если бы вы были на моем месте, то что бы вы сделали?" Это снимает критический настрой и переключает собеседника с эмоций на осмысление ситуации. 7. Не преувеличивайте свои заслуги и не демонстрируйте знаки превосходства. 8. Не обвиняйте и не приписывайте только партнеру ответственность за возникшую ситуацию. 9. Независимо от результатов разрешения противоречий старайтесь не разрушить отношения [9, с. 33]. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||