Барьеры педагогического общения. ПОз-18_Ефимова Р.С._Псх.Пед.Конфл._КР. Курсовая работа по дисциплине Психология педагогического конфликта барьеры педагогического общения и их преодоление
 Скачать 368.04 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Гуманитарно-педагогический факультет Базовая кафедра истории, педагогики и психологии Направление подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование Курсовая работа по дисциплине «Психология педагогического конфликта» БАРЬЕРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ С ПОЗИЦИИ КОНФЛИКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ Руководитель курсовой ____________ Фалунина Е.В., работы (подпись) доктор психологических наук, профессор Работу выполнил: ____________ Ефимова Р.С., (подпись) студент группы ПОз-18   Братск 2021СОДЕРЖАНИЕ
 ВведениеАктуальность исследования: В психологии отсутствует общепризнанное определение общения. Дается описательное определение, указывающее на ключевые функции либо стороны общения. Бороздина понимает общение как: «трудный разносторонний процесс установления и становления контактов меж людьми, порождаемый потребностями общей деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку общей стратегии взаимодействия, восприятие и сознание другого человека». Авторы энциклопедического эмоционального словаря под редакцией Кондратьева М. Ю. считают, что «общение – это трудоемкий разносторонний процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями общей работы и включающий в себя по крайней мере 3 всевозможных процесса: обмен информацией, обмен поступками и восприятие, сознание партнера». Согласно Александрову, под общением понимается процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в каком случается обмен работой, информацией, опытом, возможностями, умениями и навыками, также результатами работы. Цель исследования: изучить способы преодоления барьеров педагогического общения с позиции конфликтности личности Объект исследования: барьеры педагогического общения. Предмет исследования: преодоление барьеров педагогического общения с позиции конфликтности личности Гипотеза исследования: предполагается, что одним из наиболее успешных способов преодоления педагогических барьеров общения является проведение тренингов Для реализации цели были поставлены следующие задачи: - провести анализ научной литературы по проблеме исследования; - подобрать комплекс психодиагностических методик на предмет изучения; - организовать эмпирическое исследование на предмет изучения способов преодоления барьеров в педагогическом общении; - провести количественный и качественный анализ полученного фактического материала. Методологическая основа исследования: в качестве методологической основы исследования выступили принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип активности, принцип системности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Я.Рубинштейн и др.). Теоретическим обоснованием темы выступили научные труды ряда отечественных и зарубежных ученых. В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницьша и др.). Методы исследования: - организационная группа методов представлена методом сравнительного анализа показателей результатов исследования по различным методикам; - эмпирическая группа методов содержала психодиагностическое тестирование, позволяющее выявить уровень качеств личности, их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемыми ряда специальных заданий; стандартизированное наблюдение и письменный опрос (анкетирование); - группа методов обработки данных исследования представлена количественным и качественным анализом полученного фактического материала. Методики исследования: Методика диагностики "помех" в установлении эмоциональных контактов В.В. Бойко. Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В. Бойко База исследования: работа проводилась на базе МАОУ города Иркутска гимназия №2. В эмпирическом исследовании приняли участие учителя начальной школы в количестве 22 человек. Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 26 источников и трех приложений. Основной текст изложен на 40 страницах, содержит 6 таблиц и 6 рисунков. Общий объем работы составил 70 страницу. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СНОВЫ БАРЬЕРОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ Понятие педагогического общения Педагогическое общение - специфичная форма общения, имеющая собственные отличительные черты, и в тот момент подчиняющаяся общим эмоциональным закономерностям, свойственным общению как форме взаимодействия человека с иными людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный составляющие. Педагогическое общение - совокупность средств и способов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и преподавания и характеризующих характер взаимодействия воспитателя и учеников . Исследования в сфере педагогической психологии демонстрируют, что существенная часть педагогических проблем обусловлена не столько дефектами научной и методической подготовки учителей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Станет ли педагогическое общение подходящим, находится в зависимости от воспитателя, от значения его педагогического профессионализма и коммуникативной культуры. Для установления полезных отношений со студентами учитель обязан показывать доброжелательность и уважение к каждому из соучастников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и промахам обучаемых, сопереживать им. Исследования демонстрируют, что воспитатели, акцентирующие собственное "Я", показывают формализм в отношении к ученикам, поверхностную включаемость в ситуации преподавания, авторитарность, акцентируют внимание собственное преимущество и навязывают собственные методы поведения. У педагогов с концентрацией на "другом" проявляется неосознанное подлаживание к ученикам, доходящее до самоуничижения. У воспитателей с концентрацией "я-другой" выявлено устойчивое стремление возводить общение на одинаковых началах и развивать его в диалогической форме. Это взаимодействие беспристрастно способствует гуманизации взаимоотношений "учитель - ученик" и всего обучения в целом. Процесс общения учителя с учениками может складываться в 2-ух последних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность исполнения учебной деятельности, развитие возможности предсказывать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов. Достижение позитивного итога общения и взаимодействия связано с накоплением и верным обобщением информации друг о друге, находится в зависимости от уровня становления коммуникативных умений преподавателя, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и искусству предусматривать репрезентативную систему собеседника, зависит от искусства слушать, понимать учащегося, воздействовать на него средством убеждения, внушения, психологического заражения, перемены стилей и позиций общения, искусства преодолевать манипуляции и конфликты. Актуальную роль играют психолого-педагогическая компетентность учителя в сфере эмоциональных отличительных черт и закономерностей общения, взаимодействия. Возможно выделить 6 главных стилей руководства учителем учеников: автократический (самовластный стиль управления), когда учитель исполняет единоличное управление коллективом учащихся, не дозволяя им высказывать собственные взгляды и критические замечания, преподаватель поочередно предъявляет к ученикам требования и исполняет жесткий контроль за их исполнением; авторитарный (властный) стиль управления допускает возможность для учащихся принять участие в обсуждении вопросов учебной или же коллективной жизни, хотя решение в конце концов принимает учитель согласно со собственными установками; демократический стиль подразумевает внимание и учет учителем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, но не приказывать, ведет диалогическое общение на равных; игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, фактически устраняется от руководства ними, ограничиваясь формальным исполнением обязанностей передачи учебной и административной информации; попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда учитель устраняется от руководства группой учащихся или следует на поводу их желаний ; непоследовательный, алогичный стиль - учитель исходя из внешних обстоятельств и собственного психологического состояния осуществляет любой из названных стилей управления, что и приводит к дезорганизации и ситуативности системы отношений учителя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций. Знаменитый специалист по психологии В.А. Кан-Калик выделял последующие стили педагогического общения: 1. Общение на основе больших профессиональных установок воспитателя, его отношения к педагогической деятельности в общем. О таких говорят: "За ним дети (учащиеся) буквально по пятам ходят!" При этом в высшей школе интерес в общении стимулируется к тому же совместными профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах. 2. Общение на базе дружеского расположения. Оно подразумевает увлеченность единым делом. Преподаватель играет роль наставника, более взрослого товарища, соучастника общей учебной работы. Но при всем при этом следует игнорировать панибратства. Особенно это касается юных воспитателей, не жаждущих попасть в конфликтные ситуации. 3. Общение-дистанция относится к наиболее распространенным типам педагогического общения. Тогда во взаимоотношениях каждый день прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, ссылаясь на авторитет и компетентность, в воспитании ссылаясь на жизненный опыт и возраст. Такой стиль сформировывает отношение "преподаватель - учащиеся". Хотя это не значит, что воспитанники обязаны воспринимать учителя как сверстника. 4. Общение-устрашение - отрицательная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую бедность прибегающего к нему учителя. 5. Общение-заигрывание - отличительно для молодых учителей, стремящихся к известности. Это общение гарантирует только обманчивый, дешевый авторитет. В первую очередь в педагогической практике имеется сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует 1 из них. Педагогическое общение - своеобразное межличностное взаимодействие воспитателя и ученика (студента), опосредующее усвоение знаний и развитие личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, исполняемое знаковыми средствами и нацеленное на ценные изменения параметров, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - обязательный элемент педагогической деятельности; вне его невыполнимо достижение целей преподавания и воспитания. В психолого-педагогической литературе присутствуют различные трактовки педагогического общения.  Рис.1 Различные подходы к определению педагогического общения Главная задача педагогического общения состоит как в передаче публичного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от воспитателя ученикам, но и в обмене личными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. За последние месяцы все наибольшее распространение получает термин педагогическое общение, впервые появившийся (по свидетельству А.А. Леонтьева) в конце 70-х годов Педагогическое общение - это профессиональное общение учителя с учениками (в ходе обучения и вне его), нацеленное на создание лучших условий для развития мотивации учеников и креативного характера учебной работы; на создание подходящего психологического климата в коллективе; на обеспечение действенного управления социально-психологическими процессами и предельного применения личных особенностей в обучении. Особенно важна роль воспитателя на начальном этапе формирования межличностных взаимоотношений в учебной группе. В структуре общения учителей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у учителей невысокого уровня — дисциплинирующего. Функции педагогического общения: коммуникативная (предоставление информации); экспрессивная (чувственное заражение); воспитательная; побуждающая и подстегивающая; управляющая; расценивающая и контрольная; синдикативная (сплочение коллектива); сенсибилизирующая (повышение чувствительности); самоподачи, самопрезентации; удовлетворение потребности в разговоре и др. Особым предметом исследования в педагогической психологии стала проблема трудностей, или же барьеров, в разговоре. Они появляются как субъективные переживания человеком «сбоя», несовпадения настоящего результата с намечаемым, какой-либо остановки обычного течения работы и общения. Эти затруднения нарушают общение, хотя могут исполнять и положительную функцию, так как предписывают на совершенную оплошность или же внедрение неадекватного средства для решения коммуникативной задачи. Стили педагогического общения и их характеристики. Описанная ниже классификация стилей педагогического общения более популярна. Она была первый раз описана известным гештальтпсихологом Куртом Левиным на материале взаимоотношений учителя с учащимися, хотя позднее была распространена в социальной психологии на все случаи отношения управляющего с коллективом и нередко описывается как стиль управления. Обычно отличаются 3 главных стиля педагогического общения: Для авторитарного стиля отличителен функционально-деловой подход к учащемуся, когда учитель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В собственных оценках он типичен и необъективен. Нередко недооценивает полезное значение таких свойств, как самодостаточность, инициативность, предпочитает описывать собственных учащихся как неблаговоспитанных, ленивых, безответственных. Хотя в общем такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некие задачи (особенно на изначальных шагах формирования студенческой группы) могут быть решены при помощи авторитарного стиля. Либеральный стиль общения характеризуется потворством, фамильярностью и анархией. Особые исследования и педагогическая практика внушительно свидетельствуют, что это более вредоносный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность надежд учащихся, вызывает у них напряженность и тревогу. Более эффективно улаживать педагогические задачи разрешает демократический стиль, при котором учитель, принимая во внимание персональные особенности учащихся, их индивидуальный опыт, специфику их потребностей и способностей. Учитель, обладающий таким стилем, сознательно ставит задачи перед студентами, не показывает отрицательных установок, беспристрастен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. На самом деле, данный стиль общения возможно охарактеризовать как личностный. Выработать его сможет лишь человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке. Хороший учитель обязан обладать всеми стилями педагогического общения, эластично меняя их исходя из ситуации, так как в различных обстановках они могут быть более-менее адекватны. Конкретный учитель навряд ли может быть однозначно отнесен к некоторому одному из перечисленных типов. В том числе и при наличии определенного доминирования одного из стилей один и тот же учитель в различных педагогических ситуациях, относительно к различным учащимся либо при взаимодействии с другими учителями сможет показывать составляющие различных стилей. И данный факт считается залогом наибольших возможностей для работы над собственным стилем, особенно когда идет речь о молодом учителе. В случае если даже взять главную линию поведения учителя в разговоре со студентами, т. е. его главный и устойчивый стиль, значит и он непременно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая всецело ни с одним из описанных выше. Проблема выработки собственного личного персонального стиля не столько в педагогическом общении, но и во всех иных видах педагогической деятельности считается одной из наиглавнейших для любого профессионального педагога. Оптимальный персональный стиль — это такой стиль, который разрешает максимально полно применять сильные стороны учителя и, по возможности, восполнить слабые стороны его характера, характера, возможностей и личности в целом. Успешность выработки личного стиля в значительной степени определяет успешность профессионального развития учителя, его удовлетворенность трудом, рост его профессионализма, беспристрастную результативность его работы. Классификация барьеров педагогического общения Во взаимоотношениях преподавателя и учеников, как и в какой-либо иной сфере человеческого взаимодействия, есть собственные стены, которые участники разговора воздвигают спустя некоторое время: Барьер, наподобие Китайской стены. Основная специфика данного невидимого огораживания между учителем и подшефными являет собой ошибочно поставленную первым задача перед собой самим. Так, он считает необходимым показать маленьким личностям все имеющееся преимущества над ними. Он, имеет возможность в том числе и и неосознанно, сделать обстановку, в которой воспитаннику приходится показывать себя в качестве подчиненной личности. При всем при этом проявляется равнодушие к учащимся. «Тетерев». Происходит некая изоляция себя самого учителем от тех, с кем, наоборот, ему следует наладить отношения. Он слышит, для начала, исключительно свое пение, отклоняя реплики подшефных. Барьер «Локатор». Преподаватель придерживается избирательных отношений. «Киборг». В воздухе царит атмосфера авторитарности. Учитель стремится хоть какими способами закрыть глаза на смену обстановки, придерживаясь личного плана и ориентируясь только на собственный идеал. «Гамлет». Увы, но ярко выраженная черта этого учителя, который выстраивает стену непонимания - робость. Он не может реагировать на смысл того, что ему рассказывают, концентрируясь исключительно на внешнем проявлении разговора. Проблемы общения – это субъективные, остро переживаемые, не удовлетворяющие человека контакты с иными людьми (В.М. Целуйко, 2007). Обычно, проблемы общения возникают в отсутствии предварительного намерения партнеров, проходят внешне бесконфликтно, будут сопровождаемыми внутренним напряжением и неудовлетворенностью общением, отрицательными впечатлениями, которые переживают все соучастники коммуникативного процесса. В виде ключевых проблем профессионально-педагогического общения мы выделяем смысловые и психологические барьеры. Смысловой, или же коммуникативный, барьер мы рассматриваем как препятствие, образующееся меж партнерами в следствие разной интерпретации смыслового содержания (слова, подтекста) одной и той же информации. Они вызываются в основном внешними причинами. Психологические барьеры (символически их возможно назвать «барьерами личности») – преграды, образующиеся в ходе общения в следствие затрудненного восприятия партнерами индивидуально-психологических отличительных черт друг друга. Они вызываются внутренними причинами, к которым возможно отнести отличительные черты внешности собеседников, их темпераментальные характеристики, негативные черты характера, также устойчивые негативные впечатления, которые испытывают коммуниканты по отношению друг к другу. Ни для кого не является секретом тот факт, что большая часть преподавателей, особо среднего и приближающегося к престарелому возрасту, выделяются излишним консерватизмом. Они настороженно воспринимают всевозможные новшества, которые неизбежны сегодня. С одной стороны, они опасаются навредить ребятам и боятся, что всевозможные непроверенные нововведения негативно отразятся на формировании личности их учеников и сведут к нулю их педагогические старания, потраченные в течение почти всех лет безукоризненной педагогической работы. Если взглянуть под другим углом, эти учителя боятся, что не сумеют овладеть новыми педагогическими технологиями, требующими активного применения всевозможных технических средств, включая мультимедийные системы. Что и ведет их к настороженному отношению к любым предложениям по психологическому исследованию личности преподавателя и отличительных черт профессионально-педагогической работы. Они не ожидают поддержки от таких исследований, а опасаются, что их уличат в малой образовательной подготовке, связанной с внедрением новых образовательных технологий, то есть в профессиональной некомпетентности. Это говорит о том, что культура эмоциональной службы в системе образования пока же еще мало сформирована. По всей видимости, все это оказывается специфическим препятствием в наших исследовательских исследованиях по раскрытию коммуникативных затруднений в профессиональном общении преподавателей. С учетом вышеизложенных проблем эмпирическую часть исследования мы ограничили проведением 2 методологий. Первая из них – это опросная операция в виде комбинированной анкеты, при помощи которой мы предприняли попытку обнаружить более типичные проблемы в педагогическом общении преподавателей с учениками и с сотрудниками. 2-ая методология была направлена на исследование психологического профиля личности и дала возможность установить взаимосвязь между коммуникативными затруднениями воспитателей и личными отличительными чертами их психологической сферы. Всего исследованием было охвачено 35 человек: 24 представительницы слабого пола и 11 представителей сильного пола, которые работают в различных образовательных учреждениях Волгограда. Стаж педагогической работы колебался в пределах от 2 до 35 лет. Из числа подопытных были как рядовые воспитатели, но и представители администрации школы (завуч и директор) . Сначала учителям предполагался специально созданный нами опросник, который они заполняли в случайном порядке, то есть имели возможность отвечать на предложенные вопросы в любой комфортной им очередности. Когда кто-то из респондентов испытывал затруднения при ответе на вопросы в свободной форме, т. к. это требовало серьезного обдумывания и конкретных временных затрат на то, чтоб очень объективно оценить свой ответ, ему предоставлялась возможность сделать это здания в спокойной обстановке и принести собственные материалы через несколько дней. Никого из преподавателей мы не подгоняли с ответами, зная, как серьезными считаются для них вопросы, предложенные в нашем исследовании. В последствии заполнения комбинированных опросников каждый из соучастников исследования работал с тестовым заданием К. Изарда, по итогам которого составлялись эмоциональные профили (определялись главные чувственные черты, которые считаются фоном профессиональной работы воспитателя и упрощают или затрудняют его общение с учениками и сотрудниками). Итоги анализировались предварительно по каждой из исследовательских процедур раздельно, а потом устанавливалась связь характера психологических переживаний и наличия коммуникативных затруднений в педагогическом общении. В таблице (см. с. 345) представлены показатели, затрагивающие более известных в педагогической среде проблем общения (смысловых и психологических барьеров) с основными субъектами профессионального взаимодействия – учениками и сотрудниками. Как говорят данные, выставленные в таблице, большая часть воспитателей (66%) испытывают затруднения в виде смысловых барьеров в общении с учениками, ну а в отношениях с сотрудниками данная проблема возникает исключительно у 34% респондентов. В то же время направляет на себя внимание тот факт, что применительно к выходу в свет психологических барьеров картина быстро изменяется: лишь 26% преподавателей сталкиваются с такой коммуникативной трудностью в разговоре с учениками, а в разговоре с сотрудниками показатель по этому параметру вырастает до 89%. И лишь 2 воспитателя из нашей выборки (это составляет 6% от общего числа респондентов) не заметили особых трудностей в разговоре как с воспитанниками, так и с сослуживцами. Детализированный тест продемонстрировал, что это учителя с большим педагогическим навыком, стаж их профессиональной работы составляет 30 и 34 года соответственно. Тогда как нужно увидеть, что те же учители замечают у себя присутствие смысловых барьеров и ряда психологических оборон, что действительно говорит про то, что же конкретные проблемы в разговоре они имеют, но не дают им важного значения или не воспринимают как серьезные коммуникативные трудности, надеясь на свой умелый опыт, особенно, что 1 из данных воспитателей относится к числу административных работников (завуч). Не трудно догадаться, что данный должностной статус делает преподавателя более категоричным в личных отношениях как с учащимися, так и с сослуживцами, в следствии этого он не допускает мысли про то, что его общение (просьбу, приказ) сможет кое-кто не понимать, а тем более игнорировать. Относительно остальной части педагогического коллектива, то следует отметить присутствие проблем общения как у преподавателей с большим стажем, так и у молодых специалистов. Защитные механизмы присущи практически всем учителям. Реакция компенсации встречается у 13 человек (37% опрошенных), что сможет свидетельствовать о предрасположенности преподавателей искать варианты снижения недовольства своим профессиональным общением в иных сферах взаимодействия. Широко представлена также эта защитная форма поведения, как рационализация – попытка преподавателей находить «мудрые» доводы тому, что не многие в их профессиональном общении формируется удачно (на это показали 53% респондентов). Интересен тот факт, что регрессивные уходы от трудоемких коммуникативных задач встречаются не совсем только у молодых, да и у опытнейших воспитателей: например, регрессия отмечена у директора школы, преподавателя с 35-летним стажем работы. Итоги выборочного опроса позволяют сделать вывод, что присутствие проблем профессионального общения в виде смысловых и психологических барьеров, также защитных форм поведения в ситуациях затрудненной коммуникации присущи многим респондентам. Примечателен тот факт, что на это слишком мало влияют как возраст воспитателей, так и стаж проф работы. На основании данного возможно сделать вывод про то, что к трудностям в профессиональном общении в схожей степени имеют все шансы быть склонны все группы людей, занятых педагогической работой. Допускаем, что это может быть обусловлено спецификой профессионального труда, предполагающего многообразие контактов как с воспитанниками, так и с коллегами, что в конце концов может приводить к пресыщению общением, следствием чего и являются разного рода затруднения и защитные механизмы, к которым прибегают многие учителя, чтобы частично обезопасить себя от возможных негативных последствий затрудненного общения. хотелось бы акцентировать внимание на преобладании коммуникативных трудностей в виде психологических барьеров в общении с коллегами. Это может свидетельствовать о неблагоприятном психологическом климате в педагогическом коллективе, на что следует обратить внимание администрации школы, потому что нередко неудовлетворенность общением на уровне «учитель – учитель» переносится и на общение с учениками. В педагогической деятельности все компоненты тесно взаимосвязаны, поэтому всегда можно ожидать затруднений в одной сфере, если таковые обнаружены в другой. Подтверждением тому, что трудности общения и психологической защиты в педагогическом общении во многом обусловлены избытком отрицательных эмоциональных переживаний у многих учителей, явились результаты нашего исследования по выявлению эмоционального профиля личности на основе тест-опросника К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций», которые представлены в таблице. Таблица 1 Соотношение трудностей общения с эмоциональным профилем личности
Данные, представленные в сводной таблице, позволяют сделать вывод о том, что существует определенная связь между трудностями, возникающими у педагогов в профессиональном общении, и эмоциональным профилем их личности. Вместе с тем эта связь неоднозначна: в большинстве случаев смысловые барьеры в общении возникают у тех учителей, в чьем эмоциональном мире доминируют переживания, свидетельствующие об ответственном отношении к своему делу. Это такие эмоции, как радость, стыд, сочувствие, интерес[4]. Вместе с тем эти эмоции соседствуют с такими переживаниями, как горе, страдание, страх, что является лишним доказательством того, что учителям не безразличны их отношения с субъектами их профессионального взаимодействия. Наряду с эмоциями, выступающими показателями профессиональной заинтересованности педагогов в содержании своего труда, проявляются и крайне негативные переживания, которые несовместимы с педагогической деятельностью. Такими эмоциями являются отвращение, гнев и презрение. К счастью, такие эмоции встречаются гораздо реже, чем другие переживания, кроме того, они не являются ярко выраженными. У большинства педагогов выявлен повышенный уровень эмоциональной возбудимости, что и нашло свое отражение в составлении типичных эмоциональных профилей. Из вышеизложенного можно заключить, что сфера педагогического общения для учителей является не просто важной составляющей их профессиональной деятельности. Она выступает в качестве довольно значимого самостоятельного компонента, который может либо затруднять, либо облегчать процесс вхождения личности в педагогическую профессию, а человек, посвятивший ей свою жизнь, – испытывать или удовольствие, или неудовлетворенность от своей работы только потому, что не удается наладить плодотворные контакты со своими воспитанниками и коллегами. При этом следует помнить, что психологические и смысловые барьеры тесно связаны. Неприятие личности ведет и к неприятию или искажению сообщаемой ею информации, а различного рода недопонимания могут вызвать стойкие отрицательные эмоции, например, страха, стыда и вины. Преодоление барьеров в педагогическом общении посредством социально-психологических тренингов В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения[4]. От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл. В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения – коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах [13]. В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно [3]. Этно-социокультурная область затруднений Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. Статусно-позиционно – ролевая область затруднений Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции – передачи, трансляции общественного опыта и его роли – развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. Возрастная область затруднений Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» – такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель–ученик». Область индивидуально – психологических затруднений Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Педагог как человека прежде всего должен знать свои ивдивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении. Педагогическая деятельность как область затруднений В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения [4]. Межличностные отношения как область затруднений. Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Что касается педагогического общения, то современная педагогика и практика образования доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение результативное, возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Успешность педагогического общения зависит от умения преодолевать психологические барьеры в общении и соблюдения определенных правил общения[5]: педагогическое общение не терпит суетности и пустозвонства. Слова не должны расходиться с делами; педагогическое общение – это требовательность к себе и к окружающим во всем, что касается учебы и воспитания; лаконичность в делах, поступках, речи; динамизм общения зависят от внутренней собранности личности. Еще более высокие требования предъявляет к человеку необходимость преодоления психологических барьеров в ситуации межличностного или функционального общения. Этим целям служат активные методы обучения. Концепция и практика социально-психологического тренинга, получившая широкое развитие как у нас в стране, так и за рубежом, нацелена на совершенствование психологической культуры коррекции и самокоррекции как личности, так и группы, А это позволяет успешно преодолевать те психологические барьеры как личности, так и общности, которые мешают их эффективной деятельности. Этим целям соответствуют такие, например, виды социально-психологического тренинга, как тренинг коммуникативной компетенции, индивидуального стиля, самореализации личности, делового и партнерского общения, когнитивный, постдиагностический тренинг – коррекция, тренинг конкурентоспособности и др. [5] Как практически и с успехом реализовать уникальный дар вашей индивидуальности в деловых и межличностных отношениях? Как преодолеть скованность и напряженность, наиболее ярко выразить себя и свой стиль в общении с другими? Эти и многие другие вопросы, связанные с индивидуальным развитием личности и с ее профессиональным ростом, можно успешно решить на основе применения таких активных методов, как разновидности социально-психологического тренинга. Вывод по первой главе Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем сделать общие выводы: 1. Педагоги, главным орудием профессиональной деятельности которых является общение, испытывают серьезные затруднения как в установлении контактов с учащимися, так и в налаживании отношений с коллегами. При этом большинство из них испытывают трудности именно в общении с коллегами, что является серьезной проблемой, потому что ведет к нарушению психологического климата в профессиональном коллективе. 2. У педагогов, испытывающих затруднения в профессиональном общении, чаще всего проявляются отрицательные переживания: доминируют такие эмоции, как горе, страх, стыд, гнев. 3. Чаще всего трудности в общении и различного рода психологические защиты проявляются у педагогов с повышенной эмоциональной возбудимостью. 4. Для оказания помощи педагогам в продуктивной организации общения, как с учащимися, так и с коллегами требуется проведение специальной работы по овладению эмоциональными переживаниями, которые чаще всего являются главной причиной затруднений в профессиональном взаимодействии. Таким средством являются педагогические тренинги. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||