5ef567f5b23bf-Методика_работы_по_предупреждению_и_исправлению_ор. Теоретические основы и технологии начального языкового и литературного образования

• Название: Теоретические основы и технологии начального языкового и литературного образования
• Дата: 28.06.2021
• Размер: 421.13 Kb.
• Имя файла: 5ef567f5b23bf-Методика_работы_по_предупреждению_и_исправлению_ор.docx
• Тип: Курсовая; #222101
• страница: 3 из 8

Психолого-педагогическая характеристика причин орфографических ошибок у детей младшего школьного возраста

Задачи параграфа:

1. 
   Определить понятие «орфографические умения» и их классификацию.
   
2. 
   Обозначить понятия орфографического навыка и орфографической зоркости.
   
3. 
   Уточнить понятие «орфографическая ошибка» и их классификацию.
   
4. 
   Выяснить причины орфографических ошибок младших школьников.
   

Система обучения орфографии в школе включает работу над орфографическими ошибками, которая определяется как компонент орфографического навыка. Но основой формирования орфографического навыка выступают орфографические умения.

М. Р. Львов определяет орфографические умения как способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения навыками грамотного письма. Процесс формирования орфографических умений и навыков по М.Р. Львову проходит следующие этапы:

1. 
   Мотивационный этап: потребность письменного изложения мысли.
   
2. 
   Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять написание слов, сочетаний, конкретнее – проверять орфограммы. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу (мотивационный этап).
   
3. 
   Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора на правила (правило), осознание алгоритма (ориентировочный этап).
   
4. 
   Составление алгоритма для данного случая (плана, последовательности действий), проверка орфограммы по ступеням алгоритма («по шагам») (операционный, исполнительский этап).
   
5. 
   Повторное, многократное выполнение действия по правилу (по алгоритму) в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием трудности, с постепенным «свертыванием» алгоритма, его сокращением, с ускорением действия (тот же операционный, исполнительский этап).
   
6. 
   Появление элементов автоматизма, дальнейшее «свертывание» алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.
   
7. 
   Достижение более или менее полного автоматизма; самоконтроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма. Постепенный отказ от употребления правил с операционными целями: они применяются с целью самоконтроля (контрольно-оценочный, самооценочный, этап).
   
8. 
   Свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях жизни. Все внимание сосредоточивается на содержании того, что пишется. Правила выполняют как бы резервную функцию с переходом в нужный момент к функции контроля и корректировки [23].
   

В свою очередь, П. С. Жедек, рассматривал обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений и в связи с этим выделил следующие умения: находить орфограмму; устанавливать тип орфограммы; применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль [13].

Не менее важным является то, что основой формирования орфографических умений выступают определенные орфографические действия. По мнению С. Ф. Жуйкова, они осуществляются при решении орфографических задач. Под орфографической задачей следует понимать установление письменных знаков для передачи соответствующих значений. К орфографическим умениям относят те орфографические действия, которые включают в себя отчётливое осознание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач [15].

Обобщая вышесказанное можно утверждать, что постепенно процесс овладения орфографическими умениями перерастает в автоматизированное действие, то есть орфографический навык.

В свою очередь орфографический навык рассматривается Р.М. Львовым и Т.Г. Рамзаевой как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме. Этот навык является достаточно сложным, так как создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения. Орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме [24].

Наряду с формированием орфографического навыка происходит формирование орфографической зоркости – способности быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Она также предполагает умение обнаруживать ошибки (собственные и чужие). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умения их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма [22].

По мнению З. А. Савиновой орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Зоркость требует от ребёнка развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы [36].

Обобщая вышесказанное, обратим внимание на то, что орфографические ошибки являются одним из видов ошибок, допускаемых обучающимися в письменных работах. Орфографическая ошибка – это написание, которое нарушает установленные нормы орфографии.

По мнению Т. Г. Рамзаевой [25] вопрос классификации орфографических ошибок имеет важное значение для формирования умений предупреждать и исправлять их. Практичной признается классификация, которая предусматривает различные признаки. Проанализируем классификации орфографических ошибок, предложенные различными учеными.

Н. С. Рождественский выделяет пять групп орфографических ошибок:

1. 
   Графические ошибки: пропуск, замена, перестановка, вставка букв или слогов. Особую группу составляют алфавитные ошибки, состоящие в смешении букв, имеющих общее в начертании.
   
2. 
   Орфографические ошибки (в узком смысле слова), то есть ошибки против правил орфографии, соотносительной с произношением. Данный вид ошибок нарушает морфологический или традиционный принцип правописания. В связи с эти выделяется четыре группы ошибок: ошибки в корне, приставке, суффиксе, окончании слова (в соответствии с произношением, вопреки произношению, по аналогии).
   
3. 
   Ошибки против правил о слитном и раздельном написании слов.
   
4. 
   Ошибки против правил об употреблении больших и малых букв.
   
5. 
   Ошибки против правил переноса слов с одной строки на другую [31].
   

Предложенная классификация согласуется с группами орфографических правил, которые изучаются в школе и учитывает принципы правописания. Данные показатели лежат в основе классификаций орфографических ошибок, приведенных А.В. Текучевым [39], М.Р. Львовым [22].

В. Ф. Иванова предлагает иную классификацию орфографических ошибок. Она отмечает, что подлинно орфографические ошибки не сопровождаются неправильным произношением, так как, что при правильном (лежу на траве, жир, предполагать), что при неправильном («лижу на траве», «жыр», «предпологать») написании приведенные в скобках слова читаются (произносятся) правильно. Орфографические ошибки не однородны по своей природе. Их можно разделить на: собственно орфографические («жоны», «плащём», «помагаю» и т.д.); графико-орфографические («жыр», «цыган», «чяй»); грамматико-орфографические («к Наташи», «с Репином») [17].

Подводя итог вышесказанному, мы убедились, что данная классификация наиболее полно отражает сущность орфографических ошибок, указывает на разделы программы, в области которых лежит орфографическая ошибка, чем ориентирует обучающихся на выбор способа её исправления.

Исходя из анализа литературы, можно сделать вывод о том, что в методике нет единого подхода к классификации орфографических ошибок. Наиболее приемлемой считается та, которая предусматривает различные признаки ошибок. Учителя начальных классов чаще всего используют классификацию ошибок, в основе которой лежат изучаемые правила.

Как показывают многочисленные исследования, для успешной организации работы над ошибками нужно учитывать причины допускаемых обучающимися орфографических ошибок. Как правило, они носят индивидуальный характер, то есть один и тот же тип ошибки может иметь у разных учеников разные причины.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько групп причин орфографических ошибок:

Первая группа - причины, связанные с организацией работы над ошибками (Т. Г. Рамзаева):

1. 
   отсутствие систематической работы над ошибками;
   
2. 
   неумение ученика контролировать себя во время письма и проверять написанное;
   
3. 
   несовершенство и недостаток методических приемов, применяемых учителями для организации работы по исправлению ошибок;
   
4. 
   недостаток учета индивидуальных заданий в процессе работы над ошибками [25].
   

Вторая группа - причины, связанные с усвоением учащимися знаний, умений и навыков из различных разделов программы по русскому языку (Н. С. Рождественский). К данной группе можно отнести следующие причины:

1. 
   непрочное знание основ грамматики, неумение применять приобретенные знания;
   
2. 
   использование ложной аналогии и обобщений, затруднения в понимании смысла слова, словосочетания или целого предложения;
   
3. 
   недостаточное развитие орфографической зоркости или фонематического слуха;
   
4. 
   небольшой объем словарного запаса, то есть трудности в подборе проверочных слов;
   
5. 
   слабая техника чтения [31].
   

Третья группа - причины, связанные с усвоением обучающимися правил правописания (Т. Г. Рамзаева). Среди причин, входящих в эту группу, отметим:

1. 
   одностороннее увлечение заучиванием правил без опоры на практику письма, без соотношения с конкретными явлениями языка и необходимостью образовывать связи между восприятием каждой орфограммы и действием по правилу.
   
2. 
   неумение обучающихся в процессе обучения соотносить слова, которые они пишут с правилом их правописания;
   
3. 
   непонимание цели действий, указанных в правиле или неумение производить их [25].
   

Наконец последняя группа - причины, связанные с индивидуальными психофизиологическими особенностями обучающихся (С. П. Редозубов). Данная группа включает причины ошибок, допускаемых вследствие дефектов речи, свойств нервной системы обучающихся, неустойчивости внимания, недостаточного развития оперативной памяти, медленного письма и др. [30].

Мы солидарны с утверждением исследователей о том, что такое многообразие причин орфографических ошибок представляет собой определенную трудность для учителя, но не снимает с него ответственности за точное определение причин ошибок каждого обучающегося и за выбор наиболее эффективных приемов их исправления.

Итак, анализ вышеуказанных причин позволит в ходе опытно-экспериментальной работы адекватно оценить орфографические ошибки младших школьников.