Диплом Словоизменение у дошкольников с ОНР. диплом. Теоретические основы исследования состояния словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи
 Скачать 0.53 Mb.
|
|
1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи Коррекция речевых дефектов – один из наиболее сложных видов комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям. сложность оказания такой помощи обусловлена прежде всего тем, что нарушение речевой деятельности, каково бы оно ни было по степени выраженности, никогда не существует само по себе, оно носит многосторонний характер. Это подтверждается психолого-педагогическими, психолингвистическими и медико-педагогическими исследованиями [6, 16, 18, 19, 23, 24, 27, 28, 30, 39, 42, 47]. Общее недоразвитие речи – дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. [47]. Причинами ОНР могут быть: неправильные условия формирования речи в семье (недостаточность общения ребенка с родителями, другими детьми и т.д.); дефицит речевого общения детей, которые воспитываются в детских до- мах, домах ребенка; билингвизм (двуязычие) в семье; неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а так же впервые годы жизни ребёнка могут приводить к общему речевому недоразвитию [3]. Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжёлое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбрионогенеза. Наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4 месяце внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной алалией и т. п. [4]. В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребёнка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела даже при доношенной беременности, отстают в физическом и психическом развитии. Могут быть выраженными высокая диспластичность телосложения, стойкие дефициты роста и веса, деформация грудной клетки, микроцефальный или (реже) гидроцефальный череп, короткая шея, недоразвитие верхних и нижних челюстей, высокое, «готическое» небо, узкие и короткие глазные щели, широкое, запавшее переносье и целый ряд других признаков, сочетающихся с различными аномалиями и пороками развития внутренних органов, зрения, слуха и др. [3]. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью. Раннее выявление этих детей, изоляция их от пьющих родителей, правильно организованная медицинская, воспитательная и логопедическая работа имеют важное значение в предупреждении у них речевого и интеллектуального недоразвития. Большая роль в возникновении речевых нарушений, в т.ч. и ОНР, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой эффект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий [9]. Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставании в её развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде ОНР. На основе представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиформизме этимологических факторов, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружениями повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или первые годы жизни ребёнка [10]. Этиология и патогенез ОНР многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы. В зависимости от поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушение со стороны центральной нервной системы, связанной с родовой травмой (интранатальные поражения мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребёнка. Особое место в этимологии ОНР занимает так называемая перинатальная энцефалопатия – поражения мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде, так и в период родов. Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально – органического поражения мозга (термином резидуально - органического поражения мозга обозначаются состояния, которые являются результатом законченного патологического процесса). Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и мн. других) [14, 10]. Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведённых Р.Е. Левиной и коллектива научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашена, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психологических функций. С позиции системного подхода был решён вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. При всей многогранности и разнообразии исследований, посвященных изучению детей с ОНР дошкольного возраста, анализу различных сторон психологического развития детей дошкольного возраста с недоразвитием речи в специальной литературе уделено недостаточно внимания [5, 6, 14, 17, 23, 29, 30, 42, 47, 49, 50]. Речь является важнейшей психологической функцией человека – универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психологические процессы – внимание, восприятие, память, мышление, воображение – опосредованы речью [43]. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребёнка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют полноценному формированию личности [25]. Развитие познавательной и речевой деятельности ребёнка, как отмечается в исследованиях отечественной коррекционной педагогики, зависит от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного, наглядно – действенного мышления. Решающем условием овладения активной речью является общение с окружающими в ходе эмоционального и делового сотрудничества, при котором ребёнок улавливает от взрослого опыт многих поколений [40, 24]. В логопедии раскрываются причинно-следственные основы общего недоразвития речи. При этом авторы опираются на положении о том, что ОНР является системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой системы, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи [5, 17, 23, 29, 42, 47, 49, 50]. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при котором нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики [10]. Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформулированность всех языковых структур. У детей с ОНР в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстаёт от нормы по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была принята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется соотношения первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [20]. Первый уровень. Полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий. Связанных с пониманием категорий числа, времени, рода, падежа. Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следущие закономерности: использование одних и тех же «лепетных» слов обозначения нескольких предметов и явлений (биби-машина, велосипед, самолёт и т.д.). Замена названий предметов названиями действий – и наоборот: тиди (сиди) – стул, табуретка, кресло; сет (шьёт) – игла. Общеупотребительные слова ребёнок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний: ко-кошка, бака-собака, татик тя – у мальчика мячи т.д. Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребёнка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространённые предложения по 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения не только - 2, но и 3-4 слов. Например: сек а улити. (снег на улице). Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные проблемы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о недоразвитии речи у данной категории детей в том числе: 1) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (жёлтый, коричневый, зелёный и т.д.), глаголов с различными оттенками знаний (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным миром и т.д.; 2) наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати – спать на кровати), отсутствие согласования прилагательных, существительными (ет пати – пять пальцев); смешение падежных форм (исую кадас – рисую карандашом); 3) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю-играю, лека- ёлка); 4) недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие шести видов нарушений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбацизм, йотацизм и дефекты небных звуков). Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. В третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.: лексические замены (плащ-пальто, халат-пижама); трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: (клюный – клюквенный) (с продуктами питания); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-писал и т.д.); аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает чайник с плиты (с плиты) и т. д. недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: деитки играют в песок (девочки играют в песок). Девочка а улицу собираца гулять (девочка на улицу собирается гулять). Незначительное нарушение компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-сь-щ) характерное своеобразие нарушение слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие- искажение звуконаполняемости качиха в разных вариантах (потрной-портной, качиха-ткачиха и т. д.) Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей её «смазонности». Остаются стойкие ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина), субъект деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, (скворчик-скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый-хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник-книголюб. Не сформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных [20]. Т.Б. Филичева выделила четыре уровень речевого развития при ОНР. Это дети с не резко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Степень речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В каждом из них находим новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. В реальной действительности редко имеем дело с чистым выражением какого-либо определённого уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с ещё неизжитым проявлением более ранних образований. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом [34]. 1.4. Состояние проблемы изучения словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи Грамматические формы словоизменения, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [26]. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного обращения. Особые трудности вызывают понимание знаний грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значение предлогов [11]. Во втором уровне речевого развития отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по назначению или опускаются вообще. В лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на). Почти у всех детей наблюдается отклонение при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы) [26]. Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Исследователи выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР: 1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных (копает лопата, красный шары, много ложков); 2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц); 3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал); 4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упал); 5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан) [14, 33, 42]. При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития [32] . Обобщение теоретических основ исследования Как в норме, так и при патологии, развитие словоизменения представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми. Процесс формирования словоизменения у детей при ОНР протекает в затруднительной форме и требует к себе специального подхода. Так как в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний, в частности, родительного падежа и существительного множественного числа и т.д. Глава 2. Исследование нарушения словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования Цель проведенного исследования состояла в выявлении уровня сформированности словоизменения, обосновании необходимости логопедической работы по профилактике и коррекции нарушения словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Для достижения указанной цели в процессе исследования решались следующие задачи: 1) определение нарушения словоизменения у дошкольников с ОНР; 2) выявление структуры словоизменения; 3) сравнительный анализ состояния словоизменения у дошкольников с ОНР; 4) обоснование научно-теоретических основ методики коррекции словоизменения у дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы. В констатирующем исследовании предлагался учёт следующих принципов: Комплексный подход. В рамках этого исследования изучались анамнестические сведения, медицинские и речевые карты детей, карта психического развития ребёнка. Целостный, системный анализ. Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Принцип динамического изучения. Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.Изучение особенностей словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР. Выбор путей и средств преодоления нарушений словоизменения у детей с ОНР.Для оценки состояния словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи используется количественный метод обработки данных (балльно - уровневая система оценки). Сочетание количественного и качественного подходов в анализе результатов исследования обеспечит объективную картину состояния словоизменения у детей. Основное место в системе используемой методики исследования занимала продуктивная деятельность, которая подразумевала ответы детей, и определения статистической значимости количественных различий экспериментальной и контрольной групп в выполнении заданий. Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а так же форма устного ответа. Материалом к исследованию служили устные задания экспериментатора. При составления методики констатирующего эксперимента использовала методику психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей Р.И. Лалаевой (исследование словоизменение). В констатирующем эксперименте принимали участие 30 детей 5 - 5,5 летнего возраста. Все испытуемые были воспитанниками детского сада №4 города Всеволожска Ленинградской области. Контрольную группу составляли 15 детей с нормальным речевым развитием. Экспериментальная группа 15 детей с общим недоразвитием речи. Дети посещали логопедическую группу в течение года. Экспериментальная группа детей с неблагоприятным анамнезом. Перинатальный период протекания беременности был отягощен у всех матерей этих детей. В анамнезе отмечены: выраженный токсикоз во 2-й половины беременности матери, недлительная асфиксация в родах, недоношенность, соматическая ослабленность в раннем периоде развития резус-конфликт ситуация. Дети имели заключительный диагноз: общее недоразвитие речи 3-го уровня. 2.2. Содержание методики исследования словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1. Исследование состояния словоизменения существительных 1.1. Исследование умения образовывать форму родительного падежа имени существительного единственного числа Материал исследования: картинки с изображением: волк без уха, слон без хобота, стол без ножки, петух без хвоста, машина без колеса, кофта без рукава, расчёска без зубьев, ведро без ручки, кресло без спинки, дерево без ствола. Процедура и инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и скажи, что художник не успел дорисовать картинки», «Скажи у кого (чего) чего-то нет». Оценка результатов: 4 балла - не допускает ошибки существительных в ед. числе, род. падеже; 3 балла - не правильно употребляет падежные – окончания, допускает 1-2 ошибки; 2 балла - попытки формирований чего формирования??? чаще всего неудачны, ошибки в употреблении форм ед. числа и используют не правильную флексию – ов, допускает 2-4 ошибки; 1 балл - допускает многочисленные ошибки, образуют каждый ребёнок изучается индивидуально!!! Вы же их не оптом оцениваете!!!! уменьшительно - ласкательную форму, используют мн. число и неправильную флексию – ов; 0 баллов - отказ от выполнения задания. 1.2. Исследование умения образовывать форму творительного падежа имени существительного единственного числа Материал исследования: картинки и слова: нож, веник, топор, карандаш, вилка, ложка, лейка, пила, мыло, полотенце, ведро, одеяло. Процедура и инструкция: «Рассмотри картинки и покажи ту картинку, которая отвечает на вопрос». Чем режут хлеб? Чем подметают пол? Чем рубят дрова? Чем рисуют? Чем едят котлету? Чем едят суп? Чем поливают цветы? Чем пилят дрова? Чем моются? Чем вытираются? Чем черпают воду из колодца? Чем закрываются на ночь? Оценка результатов: (4 балла) не допускает ошибки существительных в ед. числе, род. падеже; (3 балла) правильное выполнение при помощи уточняющего вопроса; (2 балла) требуется помощь (уточнение вопроса, подсказка), употребляет слова во мн. ч. (1-3ошибки) (1 балл) многочисленные ошибки образует уменьшительно ласкательную форму, употребляет слова во мн. ч. (0 баллов) отказ от задания. 1.3. Исследование состояния существительных в родительном падеже множественного числа Материал исследования: картинки и слова (столы, мальчики, дома, ложки, вилки, вишни, вёдра, кольца, окна, мячи, карандаши, пни, стулья, деревья, листья). Процедура и инструкция. Посмотри на картинку и скажи: «На этой картинке много чего?». Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при согласовании существительных во мн. числе, род. падеже; (3 балла) – ошибки в ударениях и падежных – окончаниях (1-3 ошибки); (2 балла) – попытки формирований чаще всего неудачны, ошибки в употреблении форм мн. числа, замена окончания на более простую флексию – ы, - и – ов; (1 балл) – многочисленные ошибки, в формах словоизменения, все слова в Им. п.; (0 баллов) – отказ от задания. 1.4. Исследование состояния существительных творительного падежа множественного числа Материал исследования: картинки с изображениями: дома, поля, берёзы, сосны, дороги. Процедура и инструкция. Перед ребёнком поочерёдно выкладываются картинки. Дается инструкция: «Представь, что ты летишь на самолёте и смотришь вниз. А внизу ты видишь дома, поля, леса, берёзы, сосны, дороги. Если внизу ты увидишь дома, как ты скажешь. Самолёт летит над чем?» Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при согласовании существительных во мн. числе, твор. падежа; (3 балла) – правильное выполнение при помощи уточняющих вопросов; (2 балла) – попытки формирований чаще всего неудачны, ошибки в употреблении форм мн. числа, пользуется уменьшительно - ласкательной формой; (1 балл) – многочисленные ошибки, в формах словоизменения, употребляет слова в Им. п. мн.ч.; (0 баллов) – отказ от задания. 1.5. Исследование умения образовывать форму предложно-падежной конструкции имени существительного единственного числа Исследование дифференциации предложно-падежной конструкции имени существительного в импрессивной речи. Исследование проводится с использованием двух видов заданий. А). Материал исследования: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом, ложка над стаканом, ложка перед стаканом, ложка сзади стакана, ложка справа от стакана, ложка слева от стакана). Процедура и инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и скажи, где ложка в стакане, где ложка над стаканом и т.д.». Б). Материал исследования: два предмета (карандаш и книга). Процедура и инструкция: Ребенку предлагается выполнить действие. Даются следующие инструкции: «Положи карандаш в книгу, на книгу, под книгу, перед книгой, справа от книги, слева от книги, за книгу, около книги и др.». Далее предлагается взять карандаш с книги, из книги, из-под книги (при этом одновременно карандаши лежат в книге, на книге и под книгой). Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при предложно-падежной конструкции имени существительного единственного числа; (3 балла) – путает стороны лево - право; (2 балла) – путает предлоги из-под, за, перед, сзади, около и лево - право; (1-4 ошибки) (1 балл) – многочисленные ошибки, предлоги не соответствуют действию; (0 баллов) - отказ от задания. Исследование дифференциации в предложно-падежной конструкции имени существительного экспрессивной речи. Исследование проводится с использованием двух видов заданий. А). Материал исследования: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом, ложка над стаканом, ложка перед стаканом, ложка сзади стакана, ложка справа от стакана, ложка слева от стакана). Процедура и инструкция: «Рассмотри картинку и скажи, где находится ложка». Б). Материал исследования: два предмета (карандаш и книга). Процедура и инструкция: экспериментатор выполняет действие (кладет карандаш в книгу, на книгу, под книгу, над книгой, перед книгой, за книгу, около книги; берет карандаш с книги, из книги, из-под книги). После показа действия дается инструкция: «Куда я положила карандаш?» или «Откуда я взяла карандаш?» и т.д. Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при предложно-падежной конструкции имени существительного единственного числа. (3 балла) – путает стороны лево - право; (2 балла) – путает предлоги из-под, перед, за, около и лево – право (1-4 ошибки); (1 балл) – многочисленные ошибки, предлоги не соответствуют действию; (0 баллов) - отказ от задания. 2.Исследование состояния словоизменения прилагательных 2.1. Исследование умения согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе Материал исследования: картинки с изображениями: красный шарф, красная кофта, красное платье, красные бусы; синий шар, синяя тетрадь, синее ведро, синие брюки; кожаный портфель, кожаная сумка, кожаное пальто, кожаные перчатки. Исследование дифференциации прилагательного в импрессивной речи Процедура и инструкция: «Я буду называть цвет предмета, а ты догадайся, о каком предмете я говорю, и покажи его на картинке. Красное… Что это? Покажи картинку». И т.д. Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при согласовании прилагательных с существительным в роде, числе; (3 балла) – употребляет слова в уменьшительно-ласкательной форме (1-3 ошибки); (2 балла) – попытки формирований чаще всего неудачны, ошибки в уменьшительно-ласкательной форме и мн. и ед. ч.; (1 балл) – многочисленные ошибки, отсутствие согласования (прилагательное + существительное), нарушения в употреблении рода и числа; (0 баллов) – отказ от задания. Исследование дифференциации прилагательного в экспрессивной речи. Процедура и инструкция: «Назови цвет этих предметов. Какие они по цвету?» Затем экспериментатор показывает поочередно картинки. В случае затруднений называется предмет: «Шарф, какой он? И т.д.». Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при согласовании прилагательных с существительным в роде, числе; (3 балла) – употребляет слова в уменшительно - ласкательной форме; (2 балла) – попытки формирований чаще всего неудачны, нарушение в согласовании (прилагательное + существительное), ошибки в употреблении форм числа; (1 балл) – многочисленные ошибки, в формах словоизменения, все прилагательные в муж. роде; (0 баллов) – отказ от задания. 2.2. Исследование умения согласовывать прилагательные с существительными в родительном падеже множественного числа Материал исследования: словосочетания и картинки: на улице большие дома, в вазе большие яблоки, на земле желтые листья, на полке толстые книги, в магазине красивые куклы. Процедура и инструкция: «Посмотри, в вазе большие яблоки. А как можно сказать по-другому? В вазе много чего?». Если ребенок дает только форму существительного, задается вопрос: «Каких яблок?» И т.д. Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при согласовании прилагательных с существительным во мн. числе, род. падеже; (3 балла) – правильное выполнение при помощи (подсказки, инструкции, уточнения вопроса); (2 балла) – попытки формирований чаще всего неудачны, отсутствие согласований (прилагательное + существительное), использует наиболее продуктивную флексию – ов. (1-4ошибки) (1 балл) – многочисленные ошибки, отсутствует согласование (прилагательное + существительное); (0 баллов) – отказ от задания. 3. Исследование состояния словоизменения глаголов 3.1. Исследование умения дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени Материал исследования: картинки с изображением действий одного или нескольких предметов или людей (Мальчик вытирает. Мальчики вытирают. Девочка убирает. Дети убирают. Девочка катается на санках. Девочки катаются на санках. Стул стоит. Стулья стоят. Лошадь скачет. Лошади скачут.) Исследование дифференциации глаголов единственного и множественного числа в импрессивной речи. Процедура и инструкция: «Покажи, где вытирают? А кто вытирает?» И т.д. Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при дифференцировании глаголов ед. и мн. числа наст. времени; (3 балла) – правильное выполнение, при помощи уточняющих вопросов; (2 балла) – требуется помощь (подсказка, инструкция, уточнение вопроса); (1 балл) – многочисленные ошибки в выборе картинок, путает ед. и мн. число; (0 баллов) – отказ от задания. Исследование дифференциации глаголов единственного и множественного числа в экспрессивной речи. Процедура и инструкция: «Назови, что делает мальчик? Что делают мальчики?» И т.д. Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при дифференцировании глаголов ед. и мн. числа наст. времени; (3 балла) – правильно выполняет, при помощи уточняющих вопросов; (2 балла) – попытки формирований чаще всего неудачны, пропуск предлогов; (1 балл) – многочисленные ошибки, в формах словоизменения, нарушение флексий, путает предлоги, ошибки во временных отношениях; (0 баллов) – отказ от задания. 3.2. Исследование умения изменять глаголы прошедшего времени по родам Материал исследования: предложения и картинки (Мальчик упал. Девочка упала. Дерево упало. Мяч покатился. Машина покатилась. Яблоко покатилось.). Исследование дифференциации глаголов прошедшего времени в импрессивной речи. Процедура и инструкция: «рассмотри и покажи, кто упал? Кто упала? Где упало?» И т.д. (4 балла) – не допускает ошибки при изменении глаголов прошедшего времени по родам в импрессивной; (3 балла) – правильно выполняет, при помощи уточняющих вопросов; (2 балла) – требуется помощь (подсказка, инструкция, уточнение вопроса); (1 балл) – многочисленные ошибки, несогласованность ответа с картинками, не понимает вопрос; (0 баллов) – отказ от задания. Исследование дифференциации глаголов прошедшего времени в экспрессивной речи. Процедура и инструкция: «Мальчика и девочку зовут одинаково – Женя. Я буду показывать картинку, а ты будешь говорить, что делает Женя (Женя упал. Или Женя упала) и дополнять предложение». Экспериментатор показывает картинку и говорит: «Женя…». В случае затруднений даются две формы для выбора (Женя упал или Женя упала?). (4 балла) – не допускает ошибки при изменении глаголов прошедшего времени по родам в экспрессивной речи; (3 балла) – правильное выполнение, при помощи уточняющих вопросов; (2 балла) – выполняет, но требуется помощь (подсказка, уточнение вопроса, инструкция); (1 балл) – попытки формирований чаще всего неудачны, ошибки в употреблении рода глаголов; (0 баллов) – отказ от задания. 3.3. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида Материал исследования: предложения и картинки (Девочка моет руки. Девочка вымыла руки. Девочка одевается. Девочка оделась. Мальчик рисует. Мальчик нарисовал. Мальчик лезет. Мальчик залез. Девочка сажает. Девочка посадила.). Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной речи. Процедура и инструкция: рассмотри парные картинки, например, (девочка, моет руки и девочка вымыла руки). «А теперь покажи, где девочка моет руки? Где девочка вымыла руки?». Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида; (3 балла) – правильное выполнение, с помощью уточняющих вопросов; (2 балла) – выполняет, но требует помощь (подсказка, уточнение вопроса, инструкция); (1 балл) – многочисленные ошибки, в формах словоизменения, не видит отличия между картинками; (0 баллов) – отказ от задания Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи. Процедура и инструкция: внимательно рассмотри парные картинки, например, (девочка, моет руки и девочка вымыла руки). «Скажи, что делает девочка?» или «Что сделала девочка?». Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида; (3 балла) – правильно выполняет с помощью уточняющих вопросов; (2 балла) – выполняет, но требуется помощь (подсказка, уточнение вопроса, инструкция); (1 балл) – путает картинки, не видит отличия между картинками; (0 баллов) – отказ от задания 3.4. Исследование умения понимать и употреблять возвратные глаголы Материал исследования: картинки с обозначением действий (Мальчик прячет машинку. Мальчик прячется. Девочка причесывает сестренку. Девочка причесывается. Мама одевает дочку. Мальчик одевается. Мальчик вытирает доску. Девочка вытирается полотенцем. Мама качает малыша. Девочка качается на качелях.). Исследование дифференциации возвратных глаголов в импрессивной речи. Процедура и инструкция: рассмотри парные картинки «мальчик прячет» и «мальчик прячет» и « мальчик прячется». Скажи: «Здесь кто-то прячет, а кто-то прячется. Покажи, кто прячет? А кто прячется?». Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при употреблении возвратных глаголов; (3 балла) – правильно выполняет с помощью уточняющих вопросов; (2 балла) – попытки формирований чаще всего неудачны, не понимает вопросы, путает картинки; (1 балл) – многочисленные ошибки, не понимает отличия в картинках картинок, ответ без понимания; (0 баллов) – отказ от задания Исследование дифференциации возвратных глаголов в экспрессивной речи. Процедура и инструкция: рассмотри парные картинки, «девочка причесывает» и «девочка причесывается». Дается следующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает, а другая причесывается». Затем экспериментатор поочередно показывает картинки и задает вопрос: «Что делает эта девочка?». В случае затруднений предлагаются обе формы: «Девочка причесывает или причесывается?». Оценка результатов: (4 балла) – не допускает ошибки при употреблении возвратных глаголов; (3 балла) – правильно выполняет с помощью уточняющих вопросов; (2 балла) – выполняет, но требует помощь (подсказка, уточнение вопроса, инструкция); (1 балл) – не видит отличия в картинках, путает картинки; (0 баллов) – отказ от задания Вывод При исследовании по данной методике анализируется сформированность и нарушения словоизменения у ребёнка. Уточнение характера трудностей и степени сформированости словоизменения и важность исследования импрессивной и экспрессивной речи методика предложена Р.И. Лалаевой – методика обследования речи с бально-уровневой системой оценки. Она удобна для: диагностики; уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени сформированости словоизменения; построение системы индивидуальной коррекционной работы; комплектование групп на основе общности структуры нарушений речи; отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия. |