Диплом Словоизменение у дошкольников с ОНР. диплом. Теоретические основы исследования состояния словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи
 Скачать 0.53 Mb.
|
|
Выводы по результатам исследования Анализируя полученные данные, можно сделать следующие выводы, что большинство детей с речевой патологией имеют ограниченный объём словаря. Дети экспериментальной группы испытывали трудности в согласовании существительного с прилагательным в роде и числе, падеже. Выявились ошибки в формах выражения временных отношений. У многих детей наблюдается смешение падежных форм, смешивания окончания родительного и творительного падежей. Кроме смешений падежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы (стулы, деревы, листы). Особенно дети экспериментальной группы ошибались в употреблении предложно-падежных конструкций. Они не употребляли сложные предлоги, в употреблении простых предлогов была замена, либо пропуск. Часто обнаруживались неправильные падежные окончания существительного. Ошибка неправильного выбора флексии (использование наиболее продуктивной флексии – ов) была наиболее встречаемой, так как при словоизменении существительных в онтогенезе используется большое количество окончаний, среди которых продуктивной флексией является окончание – ов. В связи с этим длительное время в речи наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ов. При выполнении заданий наблюдается большое количество отказов. Менее распространенной является ошибка в виде замены флексий на более продуктивное окончание - ы, -и. Такое разнообразие ошибок можно объяснить сложностью структуры дефекта. В процессе словоизменения у дошкольников с ОНР недостаточно действуют процессы выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение. Некоторые испытуемые употребляли слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Затруднения вызвали в понимании и употреблении возвратных глаголов, в употреблении частицы – ся. Путали заданные вопросы, что требовалось в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). Были допущены ошибки в заменах глаголов – неумение дифференцировать некоторые действия (катится – бежит, скачет – прыгает и т.д.), искажение звуковой структуры слова (скачет – скакает). У дошкольников с общим недоразвитием речи имеются особенности психических процессов. Для них характерно: неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность и переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, истощаемостью, что ведет к различного рода ошибкам в выполнении заданий. Что и подтверждает данное исследование. Общие результаты исследования, показали, что детям с общим недоразвитием речи необходимы целенаправленные систематические занятия по развитию словоизменения. Глава 4. Пути коррекции нарушения словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 4.1. Организация и задачи логопедической работы по формированию словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи В процессе коррекционно–логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи. Логопедическая работа по формированию словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учётом следующих положений и принципов: 1. Учёт современных представлений о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.А. Чистович и др.). Процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. 2. Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребёнка. Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствует о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе участия более высоких уровней психической деятельности. Научные данные об этапах формирования словоизменения в онтогенезе. Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, задании и речевого материала. Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР. Существительные: 1) дифференциация родительного падежа единственного числа; 2) дифференциация творительного падежа единственного числа; 3) дифференциация родительного падежа множественного числа; 4) дифференциация творительного падежа множественного числа; 5) понимание предложно-падежных конструкций единственного числа; Глаголы: 1) согласование глаголов единственного и множественного числа настоящего времени; 2) согласование глаголов прошедшего времени по родам; 3) понимание глаголов совершенного и несовершенного вида; 4) понимание и употребление возвратных глаголов. Прилагательное: 1) согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа; 2) согласование прилагательного с существительным в роде и числе Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях; затем в предложениях, далее и связанной речи. Таким образом, овладение детьми словоизменением осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и требует достаточно высокого уровня интеллектуального и речевого развития. 4.2. Содержание логопедической работы Развитие словоизменения существительных С учетом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения существительных необходимо проводить в следующей последовательности. 1. Дифференциация существительных родительного падежа единственного и множественного числа. 2. Закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности: родительный, творительный падеж (со значением орудийности). 3. Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа. 4. Закрепление беспредложных форм множественного числа. 5. Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа. При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.). На начальном этапе работы отрабатывают формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова при формообразовании. В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется также определенная последовательность. а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова; б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы; в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.) г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова; д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями. Формирование беспредложных конструкций существительных единственного числа. С учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе рекомендуется следующая последовательность. Родительный падеж. Творительный падеж. Родительный падеж В процессе логопедической работы по закреплению форм родительного падежа единственного числа необходимо учитывать род существительных, характер окончания в именительном падеже, ударения, наличие чередования, беглости гласных, а также последовательность появления форм родительного падежа в онтогенезе. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе над формами родительного падежа. 1) Формы существительных мужского рода с окончанием - а, - я, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа: а) с ударным окончанием (мяча, моста, карандаша, стола, коня); б) с безударным окончанием (дома, дуба, стула, медведя). 2) Формы существительных среднего рода с окончанием - а, - я, сохраняющие основу именительного падежа без изменений: а) с ударным окончанием (яйца, кольца, ведра); б) с безударным окончанием (яблока, озера, кресла). 3) Формы существительных мужского рода с окончанием - а, - я с изменением звуковой структуры основы слова: а) с ударным окончанием (щенка, скворца, льва); б) с безударным окончанием (дятла, зайца, перца, котенка). 4) Формы с окончанием - и, - ы существительных мужского и женского рода на - а, - я в именительном падеже: а) с ударным окончанием (лисы, козы, пилы, воды, косы); б) с безударным окончанием (рыбы, кошки, папы, мамы, пчелы). Творительный падеж (значение орудийностй) Наиболее продуктивным окончанием творительного падежа является окончание - ом, которое появляется раньше в онтогенезе. Окончание - ой появляется позже. С учетом данных онтогенеза рекомендуется следующая последовательность в работе. 1) Формы существительных мужского рода с окончанием - ом, - ем, сохраняющие звуковую структуру основы. а) с ударным окончанием (ключом, ножом, топором, карандашом); б) с безударным окончанием (клювом, трактором). 2) Формы существительных среднего рода с окончанием - ом, - ем: а) с ударным окончанием (ведром, окном, стеклом); б) с безударным окончанием (мылом, одеялом, полотенцем). 3) Формы существительных мужского рода с окончанием - ом, - ем с беглой гласной в корне: а) с ударным окончанием (сачком, молотком, крючком); б) с безударным окончанием (дятлом, перцем). 4) Формы с окончанием - ой, - ей существительных женского и мужского рода - а, - я в именительном падеже: а) с ударным окончанием (пилой, косой, метлой), б) с безударным окончанием (лапой, вилкой, ложкой, удочкой) 5) Формы существительных женского рода с окончанием - ью (дверью, тетрадью, кроватью). Формирование беспредложных конструкций существительных множественного числа В процессе нормирования словоизменения существительных множественного числа также учитывается семантика падежных значении, продуктивность форм, вариативность флексий того или иного падежа и др. Так, единообразие флексий дательного и творительного падежей делает усвоение этих падежных форм более легким. В то же время вариативность форм родительного и винительного падежей в зависимости от рода, одушевленности — неодушевленности приводит к тому, что и в процессе нормального онтогенеза и при нарушениях речевого развития окончания этих падежей усваиваются более длительное время и часто смешиваются. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе над падежными формами существительных множественного числа. Творительный падеж. Родительный падеж. Творительный падеж 1) Формы с ударным окончанием - ами или - яма. Речевой материал: ежами, столами, кустами, овощами, ногами, руками, жуками, лесами, врачами, мячами, коврами, карандашами, грачами, львами, пнями, столами, домами, садами, гвоздями, дворами, часами и др. 2) Формы с ударными окончаниями - ами, -яма. Речевой материал: мамами, папами, бабушками, дедушками, куклами, коровами, кошками, цыплятами, ведрами, платьями, белками, зайцами, березами, стульями, креслами, тетрадями, полотенцами, одеялами и др. Родительный падеж Родительный падеж существительных множественного числа имеет несколько флексий в зависимости от рода и фонетических особенностей основы слова. Так, наиболее продуктивным является окончание - ов, характерное для существительных мужского рода с нулевым окончанием в начальной форме (домов, столов). Существительные женского и мужского рода - а, - я в начальной форме имеют нулевое окончание, при этом иногда появляется дополнительная гласная в корне (белок, кошек). Наименее продуктивным является окончание - ей, которое характерно для существительных мужского и женского рода с основой на конечный мягкий согласный звук или на шипящий звук (карандашей, ночей, степей). С учетом продуктивности окончаний родительного падежа рекомендуется следующая последовательность в работе. 1) Формы с окончаниями - ов, - ев существительных мужского рода с основой на твердый согласный: а) с ударным окончанием (столов, котов, домов, шкафов, дубов, пауков, топоров, шаров и др.); б) с безударным окончанием (тигров, кленов, орехов, помидоров и др.). 2) Формы с окончаниями - ов, - ев существительных среднего рода на - ья в именительном падеже множественного числа (платьев, деревьев, крыльев). 3) Формы существительных женского рода с нулевым окончанием. а) с сохранением звуковой структуры основы слова (коров, роз, ворон, собак, книг, берез); б) с дополнительной гласной в основе слова (кукол, сумок, веток, белок, скамеек, масок, леек, ромашек, сестер, тропинок, курток, юбок). 4) Формы с нулевым окончанием существительных среднего рода, имеющих окончание - а в именительном падеже множественного числа: а) с сохранением звуковой структуры основы слова (озер, колес, одеял); б) с дополнительной гласной в основе слова (окон, кресел, писем, колец, блюдец, стекол, полотенец, ведер, вёсел). 5) Формы с окончанием - ей существительных мужского рода с основой на мягкий согласный или шипящий звук: а) с ударным окончанием (врачей, шалашей, лосей, гусей, ежей, кирпичей, ножей, пней, камней и др.); б) безударным окончанием (портфелей, медведей). 6) Формы с окончанием - ей существительных женского рода с конечным мягким или шипящим звуком в основе начальной формы: а) с ударным окончанием (мышей, печей, лошадей, свечей, дочерей); б) с безударным окончанием (елей, тетрадей, кроватей, медалей). 7) Формы с окончанием - ей существительных среднего рода с основой на мягкий или шипящий звук в основе начальной формы (ушей, ружей, морей, полей). Предложно-падежные конструкции с существительными множественного числа представляют собой мало употребительные формы и являются очень сложными для дошкольников с ОНР, их усвоение происходит в течение длительного времени по тем же закономерностям, что и усвоение предложно-падежных конструкций существительных единственного числа. Задания и игровые упражнения по коррекции словоизменения существительных у детей дошкольного возраста с ОНР. Задание 1.Развитие умения образовывать форму родительного падежа имени существительного (по теме «Мебель, посуда, транспорт, одежда»). Материал - картинки с изображением предметов, которые надо починить: стул без ножки, машина без колеса, стул без спинки, шуба без воротника, кастрюля без ручки, чайник без носика, расческа без зубчиков, грузовик без фары, платье без рукава, кофта без пуговиц, ботинки без шнурков. Внимательно рассмотри картинки и скажи», «Скажи у чего чего-то нет». Задание 2.Развитие умения образовывать форму творительного падежа существительного (по теме «Транспорт»). Материал - картинки с изображением различных видов транспорта: автобусом управляет водитель, грузовиком управляет шофер, поездом управляет машинист, вертолетом управляет вертолетчик, самолетом управляет летчик, кораблем управляет капитан, мотоциклом управляет мотоциклист, велосипедом управляет велосипедист, ракетой управляет космонавт. «Рассмотри картинки и покажи ту картинку, которая отвечает на вопрос Кто управляет… ?». Задание 3. Развитие существительных родительного падежа единственного и множественного числа. Детям раздаются карточки лото с изображением двух и пяти предметов. Например, два помидора, пять вишен, два огурца, пять яблок и т. д. Логопед называет предмет. Дети находят на карточке изображение предмета и определяют количество, называют словосочетание числительного с существительным и закрывают картинку фишкой. Выигрывает тот, кто правильно называл количество предметов и раньше других закрыл все карточки лото. Задание 4.Развитие умения образовывать формы творительного падежа. Материал – (Рубить — топором, резать — ножом, ножницами, умываться — водой, пилить — пилой, вытираться — полотенцем, рисовать — кисточкой, писать — ручкой, вытирать — тряпкой, причесываться — расческой, упаковывать — бумагой, есть — ложкой.) Рассмотри картинки и скажи, чем можно? Задание 5. Развитие умения образовывать форму творительного падежа с предлогом С. Материал - картинки, например: корова с теленком, чашка с блюдцем, кружка с клубникой, корзина с яблоками, ваза с цветами, стакан с молоком. Назови «что с чем» изображено на картинке. Задание 6. Развитиеумения образовывать форму существительных творительного падежа с предлогом С. Логопед: Сегодня мы приглашаем к чаю гостей: Мишку, куклу Таню, Винни Пуха, зайчика и лисичку. Чтобы накрыть стол к чаю, надо знать, с чем любят пить чай наши гости. Как вы думаете, с чем? Дети: Мишка любит чай с медом. Винни Пух — с вареньем. Зайчик — с булочкой. Лисичка — с печеньем. И т. д. Логопед: А с чем вы любите пить чай? Дети отвечают на вопрос, используя форму творительного падежа. Задание 7. Развитие умения образовыватьокончание существительного родительного падежа множественного числа. Материал - сюжетные картинки: «Огород», «Сад», «Лес», «Зоопарк». Посмотри на картинку и скажи: «Где ты был? Что ты видел?» Задание 8.Развитие умения образовывать употребления предлогов и предлогов-наречий. Логопед предлагает детям выполнить задание и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.). Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч? Положи пирамидку между куклой и мячом. Куда ты положил пирамидку? Нарисуй кружок, сверху кружка нарисуй крестик. Где нарисован крестик? Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку? Положи яблочко перед куклой. Куда ты положил яблочко? Положи эту вещь между двумя предметами. Где она? Перед другим предметом. Где она? Выше другого предмета. Где она? Ниже другого предмета. Где она? Правее другого предмета. Где она? Левее другого предмета. Где она? Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь? Встань так, чтобы дверь была слева от тебя. Где она? Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где дверь? Встань так, чтобы дверь была перед тобой. Где дверь? Задание 9.Развитие использование предлогов-наречий справа, слева, впереди, позади. Логопед называет часть предложения и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить предложение, используя слова справа, слева, впереди, позади. Стол стоит ... Полочка с книгами висит ... Мишка сидит ... Пирамидка стоит ... Кукла лежит ... Лампа висит ... Дверь находится ... Задание 10. Развитие умение образовывать предложно-падежные конструкции. Логопед предлагает детям быстро встать друг за другом, уточняя место каждого ребенка по отношению к соседям. При этом логопед использует слова за, перед, между, вперед, сзади (Коля за Костей, Сережа впереди Кости и т. д.). Затем логопед просит каждого ребенка ответить на вопрос: «За кем ты стоишь? (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого?)». Задание 11. Развитие умение образовывать предложно-падежные конструкции. Логопед: Жил человек рассеянный на улице Бассейной... Кто написал про этого рассеянного человека? Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал все слова. Помогите ему правильно прочитать и правильно понять предложения. Вот как он прочитал: Дед в печи, дрова на печи. Исправьте его. На столе сапожки, под столом лепешки. А как надо сказать? Овечки в речке, караси у печки. А как правильно? Под столом портрет, над столом табурет. Исправьте его. И т. д. Задание 12. Развитие умения образовывать предложно-падежные конструкции. В игре принимают участие 7 детей. Каждый из них получает «имя» одного из дней недели. Логопед предлагает детям встать друг за другом так, как идут дни недели, затем задает такие, например, вопросы: «Вторник, скажи, кто идет за тобой? А кто перед тобой? Среда, кто приходит раньше тебя? А кто позже тебя?» Аналогичным образом проводится игра в части сути, игра во времена года, в месяцы. Задание 13. Развитие умения образовывать предложно-падежные конструкции, дифференциация предлогов в, на, под). Материал - макет поезда, картинки. Логопед: Пассажиры везут разные вещи в поезде. В 1-м вагоне везут вещи, про которые можно составить предложение со словом в. Во 2-м вагоне — вещи, про которые можно придумать предложение со словом на, а в 3-м — со словом под. Логопед показывает картинки. Дети придумывают предложение и помещают картинку в один из вагонов. Например, картинка «Мяч лежит под стулом» помещается в 3 вагон, картинка «Цветы стоят в вазе» — в 1-й вагон. А картинка «Девочка сидит на стуле» — во 2-й вагон. Задание 14. Развитие предложно-падежных конструкций. Логопед показывает схемы предлогов. Дети располагают предметы (мяч и ящик, карандаш и книга, пенал и ручка и др.) по отношению друг к другу в соответствии со схемой предлога. |