Диплом Словоизменение у дошкольников с ОНР. диплом. Теоретические основы исследования состояния словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи
 Скачать 0.53 Mb.
|
|
Оглавление Введение…………………………………………………………………………4 Глава 1. Теоретические основы исследования состояния словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи………………………….....8 1.1 Словоизменение как раздел языкознания …………….……………………8 1.2 Формирование словоизменения в онтогенезе ……………………………11 1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с об- щим недоразвитием речи ………………………………………………………17 1.4 Состояние проблемы изучения словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи …………………………………………………………….25 Обобщение теоретических основ исследования ……………………………...27 Глава 2. Исследование нарушения словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……………………29 2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования. Психолого- педагогическая характеристика детей экспериментальной группы …………29 2.2 Содержание методики исследования словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ………...........................30 Вывод……………………………………………………………………………..41 Глава 3. Особенности нарушения словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………..42 3.1 Состояние у детей с ОНР словоизменения существительных …………...42 3.2 Состояние у детей с ОНР словоизменения прилагательных …………….48 3.3 Состояние у детей с ОНР словоизменения глаголов……………………...50 Выводы по результатам исследования ………………………………………..57 Глава 4. Пути коррекции нарушения словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………….59 4.1 Организация и задачи логопедической работы по формированию словоиз- менения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ……………………………………………………………………………...59 4.2 Содержание логопедической работы ……………………………………...60 Заключение ………………………………………………………………………78 Список литературы ...............................................................................................81 Приложение Введение Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения. Овладение родным языком как способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Овладение ребёнком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребёнка связано с его коммуникативной деятельностью. Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребёнок не может, не овладев грамматическим строем речи. Грамматика устанавливает нормы изменения слов и способы их соединения в предложении. У детей, усваивающих грамматические категории на практическом уровне, формируется и мышление. Отсюда следует, что каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Грамматический строй речи является важнейшим условием функции речи, как средство коммуникации. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам). Построение грамматически правильно оформленного речевого высказывания – это кульминационный процесс формирования речи. Развитие грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает умение грамматически правильно оформить речевое высказывание. Своеобразие речи детей с общим недоразвитием речи не может быть понятно без рассмотрения особенностей усвоения ими грамматических закономерностей языка [Краузе Е.]. Учитывая большую степень распространенности такого нарушения как общее недоразвитие речи и тот факт, что выраженное отставание в формировании грамматического строя входит в структуру этого дефекта, актуальным является выявление характера сформированности функций словоизменения у данной категории дошкольников. Таким образом, изучение словоизменения, профилактика и коррекция словоизменения у детей старшего дошкольного возраста является актуальной и практически значимой проблемой. Проблема исследования определение эффективных путей формирования словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом психолого-педагогических особенностей этой категории детей. Объектом исследования является процесс словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования уровень сформированности словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Целью данной работы является выявление уровня сформированности навыка словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, применение методических рекомендаций по коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словоизменительных навыков у данной категории детей. Для достижения цели были определены следующие задачи: 1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования; 2) определить методику констатирующего эксперимента, направленную на выявление особенностей нарушения словоизменения у детей старшего дошкольного возраста; 3) проанализировать данные, полученные в результате констатирующего исследования; 4) дать методические рекомендации к логопедической работе по коррекции нарушения словоизменения у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: учитывая взаимосвязь в развитии всех компонентов речевой системы, сложность дефекта при ОНР, можно предположить, что у этих детей могут наблюдаться особенно словоизменения, учёт которых позволит осуществлять более дифференцированный подход в процессе коррекции речи этих детей. Теоретическая значимость исследования: заключается в уточнении и расширении научных представлений о характере и своеобразии нарушения словоизменения у дошкольников с ОНР. Практическая значимость исследования: состоит в том, что результаты данного исследования позволят внести дополнения, уточнения в существующие методики коррекционно-логопедической работы по развитию словоизменения у детей с ОНР. Акцентировать внимание на необходимости формирования словоизменения с учётом специфических особенностей, выявленных в процессе исследования, что позволит более эффективно проводить логопедическую работу по преодолению данного нарушения. При организации исследования и обобщения результатов применялись следующие методы: - организационные (сравнительный, комплексный); - эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент); - биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документацией); - психолого-педагогические (беседы); - организационные методы, Структура и объём работы. Дипломная работа состоит из содержания, введения, четырёх глав, заключения, списка литературы включающего 50 наименование и предложения, в котором представлены протоколы обследования детей экспериментальной и контрольной групп. Во второй главе описаны цели, задачи, методика и организация исследования, представлена характеристика испытуемых. В третьей главе дан сравнительный анализ результатов исследования словоизменения у дошкольников с ОНР и у дошкольников без речевой патологии. В четвертой главе представлены методические рекомендации по профилактике и коррекции нарушения словоизменения у дошкольников с ОНР. Основное содержание работы представлено на 74 страницах печатного текста, включает 12 таблиц. Положения, выносимые на защиту: у детей с ОНР имеются особенности формирования словоизменения; для развития словоизменения у детей с ОНР необходима специальная коррекционная работа; своевременная коррекция данных нарушений будет способствовать нормальному развитию речи ребенка. Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи 1.1. Словоизменение как раздел языкознания До начала 20 в. учение о словоизменении имело два наименования – морфология и этимология. Под именем этимологии разумеется правильное, согласно с требованием науки определение происхождения слова и его родственных отношений с другими словами, того же самого или других языков. Этимология до настоящего времени остаётся или неясной или предположительной. Одним из ключевых вопросов морфологии наряду с вопросом о грамматических категориях является вопрос о словоизменении, то есть о системе грамматических форм конкретного слова. Такие формы выражают только грамматические свойства слова и не затрагивают значения лексического [20]. Словоизменение – образование словоформ той же лексемы, имеющих разные грамматические значения. Осуществляющие словоизменение морфемы называются флексиями [33]. Одним из первых вопрос о словоизменении затронул Ф.Ф. Фортунов, предположивший следующий вариант классификации слов в зависимости от особенностей словоизменения: Слова с формами словоизменения: а) склоняемые слова: книга, солнце, я, двенадцать, что, и др.; б) слова, склоняемые и изменяемые по родам: чистый, рисующий, двенадцатый, твой и др.; в) спрягаемые слова: танцую, рассказываю и др. 2. Слова без форм словоизменения: а) абсолютно неизменяемые слова: жалко, здесь и др.; б) неизменяемые слова, способны приобретать различные грамматические свойства в контексте: метро, хаки, киви и др. В морфологии вопрос о словоизменении имеет особое значение, так как в данном разделе грамматики рассматриваются закономерности изменения слов. Словоизменение – образование словоформ той же лексемы, имеющих разные грамматические значения. Множество словоформ одной лексемы образуют словоизменительную парадигму [25]. А так же изменение существительных по падежам; прилагательных, причастий, числительных, местоимений по падежам, числам родам; глаголов по лицам, числам, родам. Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлечённые понятия. Они имеют род, число и падеж, различаются по родам и изменяются в числе и падеже. Необходимо правильно употреблять падежные формы, среди которых самой трудной является родительный падеж множественного числа (сливы – слив, апельсины – апельсинов, карандаши – карандашей) [46]. В предложении существительное – один из важнейших компонентов. Оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже и координируется с глаголом. Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенные и несовершенные), изменяются по лицам, числам, времени, родам, и наклонениям. Владение разными категориями и формами глаголов необходимо для построения разного типа предложений. Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает этот признак в грамматических категориях рода, числа, падежа [35]. При изучении словоизменения, необходимо понятие «основа» (склонение, спряжение). При словоизменении одна часть остаётся более или менее неизменяемой, другая изменяется. Первая часть является как бы базой для всех других форм, её принято называть основой, а вторая (изменяемая) называется окончанием [33]. Основу словоизменения можно определить чисто формально: часть слова без окончания (если – те повелительного наклонения считать не окончанием, а постфиксом, то и без постфикса – те). Основу словоизменения имеют: а) все склоняемые существительные: тропинк-а, ср. тропинк-у, тропинк-ой; б) прилагательные: син-ий, ср. син-яя. син-его; железн-ый, железного; в) превосходная степень прилагательного: добрейш-ий, добрейш-его; г) краткие прилагательные: красив - ( ), красив-а, красив-ы; д) числительные: пят - ( ), пят-и, пят-йу; пят-ый, пят-ого, пят-ым; пятер-ых, пятер-ым; е) местоимения: наш - ( ), наш-его, наш-ей, наш-им; сам - ( ), сам-ого, сам-ой, сам-им; ё) глагол: пиш-у, пиш-ешь, пиш-ет, пиш-ут; писал - ( ), писал-а, писал-и; напиш-у, напиш-ут; нес-ут-ся, нес-ёшь-ся; сяд-( ), пиш-и, сяд-те, пиш-и-те; ходил-() бы, ходил-а бы, ходил-и бы; ж) причастия: говорящ-ий, говорящ-ие, говорящ-его, говорящ-ая; написан-ый, написан-ая; з) краткие причастия: прочитан - ( ), прочитан-а, прочитан-ы. Не имеют основы словоизменения: а) служебные слова (на, под, тоже, чтобы); б) несклоняемые существительные (кофе, пальто, шоссе, мадам, рано); в) прилагательные в сравнительной степени (быстрее, добрее, выше); г) инфинитив (говорить, писать, выполнить); д) деепричастия (написав, выполнив, говоря); е) наречия (быстро, быстрее, по-новому, вечером, строжайше); ё) слова так называемой категории состояния (пора ехать, нельзя оставаться, нужно встретиться); ж) модальные слова (вероятно, кажется) [41]. Чтобы вычленить основу словоизменения, нужно подобрать ряд форм одного и того же слова и отбросить окончание (и постфикс – те). Если окончание нулевое, то основа словоизменения материально совпадает со словом: стол-ов, стол - ( ); волн-а, волн - ( ). Нередко при вычленении основы словоизменения возникают затруднения, которые связаны с определёнными морфологическими изменениями на стыке основы и окончания [33]. Чтобы безошибочно вычленить основу словоизменения слов типа линия, решение, бельё и т.п., необходимо прибегать к упрощённой транскрипции. Некоторые слова имеют так называемую разорванную основу словоизменения, когда флексийная морфема стоит не в абсолютном конце слова, а перед словообразующим постфиксом (купаются – купай-ут-ся, купай-эшь-ся и.д.) разорванную основу имеют и сложные количественные числительные [34]. На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словоизменения в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка обусловленные, различными переменами в жизни нашего общества. 1.2. Формирование словоизменения в онтогенезе Ведущие ученые доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой [24, 31, 17, 42, 49, 50]. Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых). Он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития растёт употребление других частей речи: прилагательных, местоимений, наречий, числительных [26]. В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды: 1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1г. 3 мес. до 1г. 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа: 1. Этап 1-словного предложения; 2. Этап предложений из нескольких слов-корней. На 1-ом этапе 1 периода (1г. 3мес. – 1г. 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребёнок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребёнка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребности, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребёнок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребёнок, не имеют определённой грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения Основная часть слов – существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би - би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко). На 2-ом этапе 1 периода. (1г. 8мес. – 1г. 10 мес.) – этап предложений из нескольких слов- корней. Ребёнок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребёнка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребёнок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2л. ед. числа повелительного наклонения (дай, писи, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе [45]. Формально – знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных слов (дом, дома, домой, домом и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом). При комбинировании аморфных слов-корней ребенок ещё не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях. 2 период- период усвоения грамматической структуры предложения (1г. 10мес. – 3г.) Период состоит из трёх этапов: 1) этап формирования первых форм слов (1г. 10мес. – 2г. 1мес.); 2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2г. 1мес. – 2г. 6мес.); 3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2г. 6мес. – 3г.) [5]. На 1-ом этапе 2 периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, не изменяющейся форме, на этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются: а) формы именительного падежа ед. числа и множественного числа с окончаниями – ы, - и (фонетически всегда – и – по причине смягчения гласных), б) формы именительного падежа с окончанием – у (кису, куклу), в) иногда появляются формы родительного падежа с окончанием – ы, окончание – е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: а) повелительное наклонение 2-го лица ед. числа (иди, неси, дай), б) формы 3-го лица ед. числа настоящего времени (без чередования в основе сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными [8]. В речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: а) согласование существительных в именительном падеже ед. числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), б) некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребёнка имеется количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кука). На 2 этапе 2 периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2лет. 1мес. до 2л. 6 мес.) Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имён и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребёнок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребёнком грамматических форм определяется семантической функцией и частностью использования в речи окружающих [14]. Общей тенденции детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительского падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание - ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием - ов (много ложков, нотов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, суплетивизма (молотоком, левы, человеки). Словоизменение прилагательных ещё не усвоено, в речи детей как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены [8]. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантические простые предлоги: (в, на, у, с), но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. На 3-ем этапе 2 периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2г. мес. – 3 года). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий [7]. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребёнок потом вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексий. На 3-ем этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдается аграмматика. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в т.ч. дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, - ами, - ах; падежных окончаний именительного падежа множественного числа: - а, - иа, рога, стулья. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочинённого и сложноподчинённого предложений усваиваются многие служебные слова. В основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка ещё не усвоена [1]. 3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7лет). Ребёнок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), т.к. ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил [7]. На третьем году жизни ребёнок начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он используется как однословными предложениями (мосько? – можно?), так и предложениями из несколько слов («мама будет умываца» - мама будет умываться). Однако речь детей ещё очень несовершенна. Зачастую они совершают ошибки в роде существительных («куда папа посола?» - куда папа пошёл?), числе и падеже («вот лубасек» - вот рубашка); не всегда употребляют союзы и предлоги («миса сидит кусит» - Миша сидит и кушает; «кису каду паток»- кошку кладут в платок) и т.д. Дети говорят короткими фразами, состоящими из несколько слов (чаще 3-4). Постепенно фраза удлиняется и усложняется. У ребёнка этого возраста можно отметить ряд несовершенств фразовой речи: неправильный порядок слов в предложении (я хочу нет), ошибки в согласовании слов (один колесо, у меня много подругов) [8; 47]. В речи детей до четырёх лет иногда ещё встречаются случаи «неподвижного» ударения при словоизменении, тенденции унификации основы (пени, левы). После четырёх лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю) [3].Дети 4 лет пользуются более усложнённой и распространённой фразой. Речь становится связной и последовательной. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу [13; 15]. К шести годам дети усваивают основные закономерности изменения слов и соединения их в предложения. Ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. До школьного возраста, ребёнок овладевает в основном всей сложной системной практической грамматики. Важно, чтобы дети семилетнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке к школе. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике [9]. |