Трошин,Жулина А4. Теоретические основы логопсихологии
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
О. В. Трошин Е. В. Жулина Логопсихология Москва 2005 Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ Психические процессы человека являются сложными функциональными системами. А. Р. Лурия § 1. ПОНЯТИЯ, ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ ЛОГОПСИХОЛОГИИ Логопсихология — это отрасль специальной психологии, которая изучает психику людей, имеющих первичный речевой дефект, и принципы психокоррекционной работы с ними с учетом смежных наук (общей и специальной психологии, педагогики, медицины, нейропсихолингвистики, патопсихологии и др.). При нарушениях речи отмечаются разнообразные особенности психических процессов, состояний и свойств личности, которые необходимо учитывать в коррекционно-воспитательной работе. Являясь одной из составных частей специальной психологии, логопсихология интегрирует современные достижения логопедии и психологии отклоняющегося речевого развития (В.И. Лубовский, О.Н. Усанова, Л.В. Кузнецова). Переход логопсихологии на коммуникативную концепцию позволит проводить более углубленное исследование паралингвистических средств речевой деятельности (интонация, темп, модуляция, фонация и др.), невербального компонента общения (мимика, жесты, позы, прямые сенсорные и физические контакты), а также подробное рассмотрение различных форм процесса коммуникации (контакты, общение, обмен информацией, взаимодействие между людьми). Этот анализ вместо лингвистического уровня распространяется на психологический и социально-психологический уровни взаимодействия между людьми, что более оправдано, когда дело касается человека вообще и тем более в рамках современной гуманизации научных знаний. Можно выделить несколько принципов системно-коммуникативной концепции.
Системный подход к коммуникации (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов), в том числе с позиции логопсихологии (О.В. Трошин), основан: — на теории функционирования коммуникативных систем (и форм коммуникативной дезадаптации); — теории многоуровневого анализа коммуникативной деятельности (и ее нарушений); — системно-генетической теории развития коммуникативных способностей (и онтогенеза ЗРР). Данные теории базируются на следующих принципах: — системной организации коммуникативного поведения, социально-психологической адаптации процесса общения, успешности коммуникации (внутрисистемных взаимодействий);
Применительно к логопсихологии это обусловливает необходимость создания:
-- психолого-педагогической системы непрерывного сопровождения на разных возрастных этапах развития детей с ЗРР, последовательной компенсации нарушений, профилактики вторичных отклонений с последующей социальной интеграцией. Задачи логопсихологии: --определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств их воспитания и образования;
Характеристика речи Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь. Экспрессивная речь (воспроизводимая) — это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел — внутренняя речь — внешнее высказывание. Импрессивная речь (воспринимаемая) — это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов: восприятие речевого сообщения — выделение информационных моментов — формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения. Выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной — понимание устной и письменной речи (чтение). Устная речь — сложный, многогранный процесс, включающий в себя следующие стороны:
Устная речь может быть диалогической и монологической. На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть самостоятельной или под диктовку, и чтение. Речевые нарушения, их причины Речевые нарушения в детском возрасте могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера. Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные (дизартрия, алалия, афария, дисграфия, дислексия) и периферические (дислалия, ринолалия, ринофония, дисфония), а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что служит причиной сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушения функционирования моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные (язык, губы, мягкое нёбо) и статический (твердое нёбо) органы артикуляции, а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма) — периферический отдел речедвигательного анализатора. Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводящих к тяжелым нарушениям речи, наиболее распространены инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови, заболевания ЦНС (нейроинфекции — менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Особое место в этиологии занимает перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возникшее в период родов. В связи с этим выделяют: локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны, и сочетанный психоречевой дефект — нарушения как познавательной сферы, так и речи. Вопросы и задания
§ 2. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ логопсихологии Формирование типологии Трудно переоценить ту роль, которую играет речь в процессе психического и социального развития ребенка. Все психические процессы — восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение — формируются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.). У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляется темп интеллектуального развития. Он мало общается с окружающими, в связи с этим круг представлений значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходим комплексный подход к изучению детей с речевой патологией. Его реализует наука — логопсихология, являющаяся одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии. Клинический этап Традиционно речевые нарушения были предметом изучения логопедии. Начало изучения детей с речевой патологией относится к концу XIX — началу XX в. Терминологически ее оформление неоднозначно: так, если в отечественной литературе в 1920 г. для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие органического поражения различных участков головного мозга в период до появления речи у ребенка был введен термин «алалия» (Д.В. Фельдбергер), то за рубежом это же нарушение обозначалось как «афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия» (А.Л. Бентон, Ф. Жияр, Ф. Кохер и др.). Одной из первых классификаций нарушений речи была типология А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранние представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Модификации этой классификации использованы в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С.М. Доброгаева и др. В предлагаемых ими классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных форм нарушений с определенными нозологическими формами заболеваний, а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих словообразовательных элементов. Между классификациями прослеживались и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности используемого критерия. Следствием этого стало рассогласование как в самой номенклатуре мидии и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов; одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений в результате оказалась обедненной, фрагментарной и даже противоречивой. Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри каждой из них особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX в. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений были пересмотрены. Педагогический этап М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, а затем и О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский и другие стали вносить в клиническую классификацию коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства, что позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не привели к существенным изменениям терминологического аппарата клинической классификации. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и логопедии, перестали быть однозначными. Входе последующего становления логопедии, формирования ее теоретической базы и подхода к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более осознается неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Стало очевидно, что классификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и более содержательные критерии, чем положенные в основу клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены. Зги принципы сформулировала Р.Е. Левина, работы которой заложили основу детской логопедии. Психологический этап В настоящее время логопедический подход к изучению речевых нарушений сменяется логопсихологическим. В отечественной логопедии используются как традиционные классификации речевых нарушений (клинико-педагогичесеая и психолого-педагогическая — по Р.Е. Левиной), так и современные (в частности, МКБ-10). Речевое и психическое развитие Для оказания адекватной коррекционно-педагогической помощи необходимо решить вопрос о влиянии первичного речевого нарушения на интеллектуальное развитие ребенка. По этому поводу существовали диаметрально противоположные мнения. А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи — Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко (1977) доказывали, что ведущей здесь является «обще-органическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что главная роль в недоразвитии речевых и других психических процессов у неговоряших и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития (ЗПР). В этом направлении исследований доминировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений. Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия, не означает, что уровень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из первых исследований речевой и психической недостаточности у детей с нарушениями речи принадлежат Р.Е. Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящих детей — алаликов школьного возраста (1951), выделенные в зависимости от того, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью, и определила особенности развития всей познавательной деятельности. Это дети, у которых:
— были речевые нарушения преимущественно мотивационно-потребностной сферы (психической активности). Р.Е. Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А. Власовой, 1972; В.И. Лубовского, 1975; Л.С. Цветковой, 1985; И.Т. Власенко, 1990 и др.). Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности цнс. Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного обучения и воспитания, условий его жизни в обществе. Соответственно субстратом человеческих психических свойств являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно формирующиеся функциональные системы (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер). Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений». Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовут ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, связанный с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества. Исследованием внимания у детей с речевой патологией занимались такие ученые, как О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.Н. Синякова. Они утверждают, что внимание данных детей характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, сниженной произвольностью, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточиваются на анализе условий, поиске различных способов решения задач. Вопросами изучения мышления занимались Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, И.Т. Власенко и др. Они отмечают снижение уровня обобщений, недостаточное умение в построении причинно-следственных связей, умозаключений. Особенности мнестической функции раскрыты в работах Т.А. Фотековой, И.Т. Власенко. Особенности эмоционально-волевой сферы, личностных свойств детей данной категории исследованы О.С. Орловой, Л.Е. Гончарук, Л.М. Шипицыной, Л.С. Волковой и др. Большое значение для развития логопсихологии имеют также работы Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.Г. Соловьевой, Н.С. Жуковой и др. Вопросы и задания
|