Трошин,Жулина А4. Теоретические основы логопсихологии
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
Глава 2 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ § 1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать труды таких ученых, как В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, Е.В. Жулина, Е.Ю. Медведева, С.А. Клюжева и некоторых других. Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (С.С. Ляпидевский, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук). В.И. Селиверстов (1989) выделяет следующие степени фиксированное™ детей на своем дефекте. Нулевая. Дети не испытывают фрустрации от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости. Умеренная. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оцениваются через призму своего дефекта. Выраженная. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного развития. Речь и общение Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. В целом коммуникативные возможности- детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с ОНР: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя определенным делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2—4-летнего возраста. Исследованиями познавательного развития детей с речевой патологией занимались такие ученые, как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалашвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелева, Г.Ф. Сергеева (разные виды восприятия); Г.С. Гуменная (особенности памяти); О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова (внимание); И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцева, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (различные формы мышления); В.П. Глухов (воображение). Психодиагностические методики Психокоррекционная работа с детьми, имеющими речевое недоразвитие, должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, улучшение общего психического состояния детей, формирование у них интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком. При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия. В частности, может быть использован ряд психодиагностических и психокоррекиионных методик. § 2. ВОСПРИЯТИЕ КАК ПСИХИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА Основные понятия Восприятие — это система процессов приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал. Будучи необходимым условием процесса познания, восприятие опосредуется деятельностью мышления и проверяется практикой. Вне такого опосредования и проверки восприятие может выступать источником как истинного знания, так и заблуждения, иллюзии. Существует несколько видов восприятия, которые объединяются по определенным признакам. 1. По ведущему анализатору:
2. По форме существования материи:
3. По форме психической активности:
4. По структуре:
У восприятия, как у психической характеристики человека, есть свои свойства.
Сенсорное развитие Сенсорное развитие — это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет со сформирование органов чувств. Но их нормальное функционирование представляет собой лишь предпосылку для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию объектов, т.е. сформировать у него перцептивные действия. Но обследовать предмет, увидеть, ощупать его еще недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он в настоящий момент воспринимает. Это сенсорные эталоны, которые сложились исторически и позволяют сравнивать, сопоставлять результаты восприятия. К ним относятся системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка. Все эти эталоны должны быть своевременно усвоены ребенком. В процессе восприятия он постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более точными, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка даже тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название. Особенности восприятия при речевых нарушениях Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь расстройств речеслухового и речедвигательного анализаторов. Известно, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии влияет на слуховое восприятие фонем (Г.Ф. Сергеева, 1973). При этом не всегда прослеживается прямая зависимость между нарушениями произношения звуков и их восприятия. У детей с нарушением речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развитии звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия. Иногда у таких детей наблюдается различение на слух rex фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Раз-питие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета (Е.М. Мастюкова). Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. 65 В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек. При исследовании зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с ЗРР, дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, 1975). Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. В результате его изучения с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений. При исследовании дошкольников с ОНР отмечается, что эти дети в основном имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга. Наиболее отчетливые пространственные нарушения отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми расстройствами характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации. Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Так, наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией. Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе, а также с помощью методики Р.Л. Ринге-ля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с самыми грубыми недостатками экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Значительные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было. На отставание в развитии зрительного восприятия и предметных зрительных образах у детей с различными формами дизартрии, с ЗРР при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования. Выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифферениированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерно нарушение зрительного восприятия и предметных зрительных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие. Данные положения говорят о том, что сенсорное развитие ребенка с речевыми нарушениями значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Диагностика нарушений восприятия При диагностике нарушений восприятия можно выделить несколько уровней становления понимания речи у детей с ОН Р.
первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов. 5. Расчлененный: ребенок различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами («стол — столы», «улетел — прилетел»). Перед обследованием речевого восприятия необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха — важное условие формирования фонематического восприятия. Необходимо также наблюдение за тем, как ребенок контролирует свое произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. При недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи. Для диагностики особенностей восприятия у детей с нарушениями речи используется комплекс методик. Коррекция нарушений восприятия На протяжении всей коррекционной работы необходимо проводить учет состояния произносительных навыков детей, который позволяет определить содержание индивидуальной работы по формированию произношения, а также в динамике развития произносительных навыков проследить закономерности, характерные для различных форм речевых расстройств. Важно также учитывать появившиеся улучшения в слитности и темпе произношения, удвоении, соблюдении орфоэпических норм. Также необходимо организовывать наблюдение за спонтанной речью детей на занятиях и в свободное время. Направление коррекционной работы будет зависеть от того, какая из сторон речи нарушена больше всего: импрессивная или экспрессивная. Особое внимание следует уделять развитию слухового внимания и памяти, а также устранению недостатков моторики и проведению гимнастики, развивающей артикуляционный аппарат. Важным звеном в коррекционной работе является развитие у детей умения дифференцировать звуки в произношении, которые сходны по звучанию или по артикуляторной позиции. Данное умение можно выработать в ходе специально подобранных игр. Игры по дифференциации звуков Кто внимательный? Оборудование: кукла, игрушечный мишка, машинка. Взросл м и садится на расстоянии 2—3 м от ребенка. Рядом с ребенком разложены игрушки. Взрослый предупреждает ребенка, что сейчас он будет давать задания тихо, шепотом, поэтому надо быть очень внимательным. Затем дает инструкции: «Возьми мишку и посади в машину», «Вынь мишку из машины», «Посади в машину куклу» и т.д. Ребенок должен услышать, понять и выполнить эти команды. Задания нужно давать краткие и очень понятные, а произносить их тихо, но четко. Волшебная палочка Оборудование: предмет, который может сыграть роль волшебной палочки (лазерная указка, карандаш, обернутый фольгой). Взрослый и ребенок рассматривают предметы в комнате. У взрослого в руке волшебная палочка, которой он дотрагивается до предмета и громко называет его. Вслед за этим название предмета произносит ребенок, стараясь сделать это как можно четче. Взрослый постоянно обращает внимание на то, что они произносят слова. Необходимо следить, чтобы ребенок правильно соотносил слова с предметами. В поиске слов Оборудование: любимая игрушка малыша. Взрослый предлагает ребенку отправиться вместе со своей любимой игрушкой на улицу в путешествие на поиск слов. На прогулке ребенок находит предметы и четко называет их («качели», «скамейка», «лесок»). Взрослый следит, чтобы он правильно и отчетливо произносил слова. Сломанный телевизор Оборудование: символы звуков на карточках, плоский картонный экран телевизора с вырезанным окошком. Взрослый объясняет ребенку, что телевизор сломался, у него пропал звук, осталось только изображение. Затем он беззвучно артикулирует гласные звуки в окошечке телевизора, а ребенок поднимает соответствующий символ. Затем ребенок может сам поработать диктором в сломанном телевизоре. Какие предметы спрятаны в рисунках? Ребенку объясняют, что ему будет показано несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие не известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: первой, второй и третьей. Время выполнения задания ограничивается 1 мин. Если заi это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 мин, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания. Примечание. Если специалист, проводящий психодиагностику, видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, он должен остановить его и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14. Угадай, что я нарисовал Оборудование: разные предметы, бумага, фломастеры. При первом проведении игры следует брать предметы простой геометрической формы (шар, куб, брусок, овал). В дальнейшем используют предметы сложной формы, состоящие из нескольких частей, но имеющие в основе одну простую форму (неваляшка), а затем предметы, состоящие из 2—3 простых форм (снеговик, цыпленок, дом из двух частей, ворота из трех брусков и т.п.). Педагог ставит на свой стол два предмета — куб и шар, кладет бумагу, фломастер и говорит детям, что сейчас будет рисовать, а они должны угадать, что он нарисует. Затем педагог медленно обводит пальцем по контуру сначала одного, а затем другого предмета, т.е. выделяет основную плоскостную форму каждого из них. При этом надо помнить, что предмет обводят всегда в одном направлении, по часовой стрелке, и один раз, возвращаясь к исходной точке. Округлые формы обводят плавно, без остановок, угловатые — с остановками на углах и резким поворотом на новое ребро. После того как оба предмета обведены, педагог рисует контур одного из них на листе бумаги и просит кого-либо Г взять тот предмет, форму которого он нарисовал, и наложить его на рисунок. «Правильно, я нарисовал шар, и ты выбрал шар», — говорит педагог, поднимая рисунок и шар и показывая их детям. Потом он рисует второй предмет (куб) и предлагает другому ребенку приложить предмет к рисунку, вновь подытоживая результат: «Правильно, это шар, а это куб». Когда игра проводится с предметами сложной формы, дети не накладывают выбранные предметы на рисунки, а кладут их рядом с предметом. Можно провести занятие с группой детей, раздав им соответствующие картинки (поезд, девочка, птица). «Поезд гудит: у-у-у; девочка плачет: а-а-а; птичка поет: и-и-и». Каждый звук произносится длительно, дети поднимают соответствующие картинки. Варианты. Педагог произносит звуки длительно. Вместо картинок используются цветные кружки, соответствующие разным звукам. Включаются согласные звуки, на которые дети не должны реагировать. Вопросы и задания
Тест 4 1. Сферы, от состояния которых зависит восприятие и развитие устной речи: а) сенсорная; б) моторная; в) сенсорная и моторная. 2. Данные исследования зрительного восприятия у детей с речевой патологией показали: а) что оно отстает от нормы; б) находится в норме; в) опережает норму. 3. К детям с речевой патологией, у которых отмечается нарушение фонематического восприятия, относятся: а) всех дети; б) часть; в) никто. 4. Наиболее трудный элемент для восприятия и воспроизведения: а) буквы; б) звуки речи; в) цифры. 5. Восприятие, на которое делается опора в логопедической работе: а) слуховое; б) тактильное; в) зрительное. |