Трошин,Жулина А4. Теоретические основы логопсихологии
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
§ 3. СВЯЗЬ ЛОГОПСИХОЛОГИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ Логопсихология тесно связана с другими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности. Различают внутри- и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой в целом, а также с различными отраслями специальной педагогики: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой; общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. Логопсихология использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности. Логопсихология тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные, полученные при изучении патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса), не только дают возможность определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные необходимы при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физио- и психотерапевтическим воздействием. Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития. Логопед должен быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей — так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением ЦНС, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Правильная оценка их места в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, вызванных поражением ЦНС, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевою нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения. Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание ЦНС. Это лечение также назначает психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью, и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения. Причинами отдельных видов речевых расстройств, например некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. Такой ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только совместная работа психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Логопсихология тесно связана с лингвистикой и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, необходимого для разработки системы коррекции. Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы со сложной, иерархически организованной структурой. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеют свой словарь, свой синтаксис объединения единиц. Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: порождение синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т.е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации. Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных формах афазий. Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений. Логопсихология тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Таким образом логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими нарушениями. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать связь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Такое знание поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также провести логопедическую работу с учетом ведущего для данного возраста вида деятельности. Вопросы и задания
§ 4. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ Научно обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений представляют собой исходное условие для разработки эффективных методик их коррекции. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию такой классификации речевых нарушений, которая охватывала бы все их многообразие и была практически применимой в разработке коррекционных программ. Но и сегодня эта проблема остается актуальной, в том числе и для других научных дисциплин, занимающихся изучением нарушений речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики (олигофрено-, сурдо-, тифлопедагогики) и др. Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимают недостаточная изученность самого механизма речи и несовпадение взглядов исследователей на вопрос о принципах построения подобных классификаций. В настоящее время в отечественной логопедии применяются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (по Р.Е. Левиной). Рассматривая одни и те же явления с разных точек зрения, они дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия. Клинико-педагогическая классификация Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционную для логопедии связь с медициной, но в отличии от чисто клинического подхода выделяемые виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному. Клинико-педагогическая классификация основана на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. При ним психолого-лингвистические критерии играют роль Ведущих, а клинические — уточняющих. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, поскольку раскрывает его в целом. В зависимости от выпадения того или иного компонента речи можно выделить пять основных групп лингвистических нарушений.
— письма: неправильная перешифровка фонемы в графему; недописки; пропуски и смешение букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку и др.; — чтения: замена и смешение звуков; побуквенное чтение; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; грамматизмы. Все виды нарушений, рассматриваемые в клинико-педагогической классификации, на этой основе делятся на две большие подгруппы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушения устной речи Фонационное (внешнее) оформление высказывания. Нарушения произносительной стороны речи могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:
Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего выделяются тс или иные виды нарушений. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения. Проявляется в полном отсутствии фонации (афония) или внарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи. Брадилалия (брадифразия) — патологически замедленный темп речи. Является центрально-обусловленной, может быть органической или функциональной. Речь тягуче растянута, вялая, монотонная. Тахилалия (тахифразия) — патологически ускоренный темп речи. Является центрально-обусловленной, органической или функциональной. Речь торопливая, стремительная, напористая. В случаях, когда ускоренная речь сопровождается аграмматизмами, говорят о таком нарушении, как баттаризм. Если патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, заминками — возникает полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Его следствием является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности. Заикание (логоневроз) — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально-обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка. Дислалия (косноязычие (устар.), дефекты звукопроизношения, фонетические, недостатки произношения фонем) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Может зависеть от неполной сформированности артикуляторной базы (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Или он связан с тем, что у ребенка неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования); как нарушение условий реализации звуков. При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Дислалия возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом возрасте. Ринолалия (гнусавость (устар.), палатолаяия) — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Тембр голоса оказывается избыточно назализованным вследствие того, что выдыхаемая струя воздуха при произнесении всех звуков речи проходит в полость носа и в ней получает резонанс. Дефект обусловлен врожденными расщелинами нёба, губы, отсутствием нёбно-глоточного смыкания. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). Часто встречаются просодические нарушения, речь мало разборчива (невнятна), монотонна. Явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. Дизартрия— нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего становятся голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелая степень дизартрии — анартрия (невозможность осуществить звуковую реализацию речи). В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии. Дизартрия возникает вследствие органического нарушения периферического и центрального характеров, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют ее различные формы. Чаще всего причиной дизартрии становится ДЦП, но это может быть и нейроинфекция и другие мозговые заболевания. Структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания Алания (дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устар.)) — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Это один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается несформированной речевая деятельность. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не развивается, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Афазия (распад, утрата речи)— полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Ребенок теряет речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Диагноз «афазия» ребенку ставят, если поражение мозга и распад речи произошли после 3 лет. В противном случае говорят об алалии. Нарушения письменной речи Дислексия — частичное специфическое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области мозга. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; наблюдаются аграммаизмы и искажение понимания прочитанного. Дисграфия— частичное специфическое нарушение письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственных образов букв, смешениях или пропусках букв, искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии. Нарушения формирования навыков письма и чтения необходимо отличать от утраты этих навыков, возникающей при афазиях. Клинико-педагогическая классификация в работе логопеда используется вместе с психолого-педагогической классификацией. Психолого-педагогическая классификация Детей с однородными нарушениями речи целесообразно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы. Обычно объединяют в группы детей со следующими нарушениями. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) — нарушение процессов формирования произносительной системы языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Недостатки мелодико-интонационной (ринофония, дисфония, афония) и темпо-ритмической стороны речи (заикание, итерация, полтерн, тахилалия, брадилалия) — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Вопросы и задания
Тест 1* 1. Нарушением тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленными дефектами ротовой и носовой полости, является: а) механическая дислалия; в) ринолалия; б) дизартрия; г) ринофония. 2. Последствиями перинатальной энцефалопатии являются: а) локальный речевой дефект; б) расстройство процесса письма; в) сочетанный психоречевой дефект. 3. Недостатками звукопроизношения, связанными с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата, характеризуется: а) дизартрия; б) дислалия; в) дислексия. 4. Мелодико-интонационные нарушения характеризуются: а) неправильным употреблением ударений; б) ускоренным темпом речи; в) неправильной перешифровкой фонемы в графему; г) нарушениями, связанными с силой, высотой, тембром голоса. 5. Дислалия — это: а) нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата; б) нарушение звукопроизношения и тембра голоса,обусловленное анатомо-физиологическими дефектами артикуляционного аппарата; в) ФФН. 6. Патологически замедленный темп речи называется: а) брадилалия; б) тахилалия; в) заикание. 7. Возможные варианты лингвистической структуры речевого нарушения при афазии: а) все компоненты лингвистической структуры в норме; б) нарушена только звуковая сторона речи; в) все компоненты лингвистической структуры нарушены. 8. Существуют следующие виды нарушений письменной речи: а) дислексия (алексия), дисграфия (аграфия); б) дислексия, аграфия; в) дислексия, дисграфия. 9. Назовите виды речевых нарушений, которые выделяют только в клинико-педагогической классификации: а) ОНР, ФФН; б) дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия; в) ОНР, заикание, тахилалия. 10. Явление, при котором ускоренная речь ребенка сопровождается аграмматизмами: а) полтерн; б) баттаризм; в) тахилалия. 5. СТРУКТУРА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Гнетущее число отклонений в психическом развитии оказывает непосредственное влияние на речевое развитие и коммуникацию. Речь при интеллектуальных нарушениях развивается своеобразно и с большим запозданием. Ребенок позднее и менее выражение вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что произносимые им звуковые комплексы бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У детей со сниженным интеллектом слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи. Звучащая речь долгое время не слишком интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Но постепенно они все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и дети не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью взаимодействовать с окружающими. Умственно отсталые дети Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех таких детей к началу школьного обучения оказывается сформированным не полностью. Исключения весьма редки. Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста, словесная передача увиденного или пережитого события. Им удается выполнить подобные задания лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они плохо разбираются в их содержании, им нравятся движущиеся на экране фигурки и музыкальное сопровождение. Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Данное обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение. Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии пи эмоционально-личностной сферы. Ребенок становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает порицания. Там, где это возможно, он предпочитает пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Для речи умственно отсталых детей характерно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Они используют простые предложения, состоящие из 1—4 слов. Построение их часто и грамматически неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться уже в старших классах, что свидетельствует о затруднениях в понимании и отражении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности. У умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — регулятивная. Указания взрослого дети воспринимают неточно и не всегда определяют содержание и последовательность действий. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, пропускают и переставляют их. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысления задания. Дети долго не понимают сущности письма, т.е. того, что знание букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитать любой грамотный человек. Таким образом, у таких детей имеет место несформированность основных предпосылок письменной речи, с развития которых и необходимо начинать их подготовку к обучению. Дети с ЗПР У детей с ЗПР наблюдается задержка темпа развития отдельных сторон речи и особенный их характер. Для импрессивной стороны свойственна недостаточная дифференцированность восприятия речевых звуков, оттенком речи (у 75% таких детей наблюдаются трудности в дифференциации звуков). Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строения речи, аграмматизмы, дефекты артикуляторного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45% из них — дефекты строения зубного ряда). Среди ошибок звукопроизношения у таких детей преобладают нарушения свистящих ([с], [з]) и сонорных звуков ([м], [н], [л], [р]) тогда как у нормально развивающихся детей 5—9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука [р] и шипящих [ш], [ж], [ч], [щ]. Недостатки произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимов и особенно синонимов. Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует норме. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы. Дети с нарушениями слуха Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Глухие дети не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитее слышащего ребенка. Ж.И. Шиф выделяет четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи. 1. Особые сенсорные основы формирования первичных образов слов. Если у слышащих первичным образом слова является слуховой, то у глухих — зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие Слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях и фонетическом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком. 2. Другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, потом на «азбучные звуки». Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается еще позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перестраиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном слуховом восприятии. Таким образом, у глухого ребенка, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.
Одними из существенных являются ошибки, связанные с нарушением словесного общения и психологическими условиями, обозначенными выше. Характер ошибок меняется в зависимости от стадии овладения речью. На ранних этапах ее усвоения глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (согласования и управления). В одних случаях они зависят от особенностей сенсорного опыта глухих, в других — от своеобразия развития их мышления, в третьих — от трудностей познания природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей является то, что они почти одновременно овладевают несколькими видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой. Дети с нарушениями зрения Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения идет принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяют взаимодействие анализаторов. Речь слепого и слабовидящего ребенка развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Опора на активное речевое общение обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Используя речевые словесные обозначения как самих предметов, так и действий с ними, взрослые, с одной стороны, стимулируют соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами, с другой — создают условия для лучшего познания мира. Исследование связной речи дошкольников с нарушениями зрения, осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень их спонтанной речи значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала; с позиции содержательности — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие передачи динамики, неумение вычленить и проанализировать главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности. Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, проведенный Л.С. Волковой, выявил своеобразие ее становления. Ею показано, что у этих детей наиболее типичны системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, причем встречаются они значительно чаще, чем у их зрячих сверстников. Дети с нарушением зрения не понимают смысловую сторону слова, которая не соотносится с чувственным образом предмета, используют слова, усвоенные на чисто вербальной основе, они страдают эхолалией, отсутствием развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль недоразвитии речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее часто отмечается в чувственном познании, поскольку слово уточняет, корригирует и направляет процессы чувственного познания; позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность процессов восприятия. Вместе с тем вербализм знаний (отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых) сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи (наполнение «общих» слов содержанием). Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения (мимики, пантомимики), поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании чужой и выразительности собственной речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой, пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения. Дети с тяжелыми речевыми нарушениями Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствие этих трудностей — неразвитость форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г. Соловьева). Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации старших дошкольников с ОНР были установлено, что у данных детей действуют те же закономерности, что и нормально говорящих, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.). и достаточно часто ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом. Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». Качествами, обеспечивающими лидерство, являются:
В игре такие дошкольники чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевых изменений. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дошкольники с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом. В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с ОНР: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. У большинства таких старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2—4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации — общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой речи. Практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях. У некоторых детей с ОНР преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратко временен, и беседа не может длиться более 5—7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними. Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума. Дети с ДЦП Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Патологическое состояние артикуляционного аппарата у таких детей препятствует спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдается той последовательности его этапов, которая характерна для здоровых. Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, способствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной стороны речи, носящих выраженный характер. У 60—70% детей с ДЦП отмечается дизартрия (нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата). При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е.М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь — к 3—3,5 годам. По данным М.В. Ипполитовой, а также Н.В. Симоновой, дети с ДЦП 6—7 лет очень редко употребляют в речи предлоги — «под», «над», «перед», «между», «в». Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Часто словесное обозначение пространственных отношений носит примитивный характер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что при возрасте — до 4 лет. Качество речи определяется темпом мышления, характером психической деятельности в целом. По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития, сроки которого, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2—3 годам, фразовая речь — к 3—5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Специфика самого заболевания ограничивает практический опыт ребенка с ДЦП и его социальные контакты. Кроме того, у них наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школьного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги. У основного числа школьников сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное представление о многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередко вызывает трудности понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала. Вопросы и задания
Тест 2 1. Для речи умственно отсталых детей характерно: а) преобладание пассивного словаря над активным; б) преобладание активного словаря над пассивным; в) примерно одинаковый активный и пассивный словарный запас. 2. Среди ошибок произношения у детей с ЗПР преобладают нарушения звуков: а) шипящих; б) свистящих и сонорных; в) шипящих и свистящих. 3. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью: а) только обходными путями, в условиях специального обучения; б) так же, как дети с сохранным слухом, но только в более поздние сроки; в) только при использовании вспомогательного оборудования. 4. Специфика развития речи слепых и слабовидящих детей выражается в том, что: а) темпы развития соответствуют темпу развития речи нормально видящего сверстника; б) использование неязыковых средств соответствует норме; в) слабо используются неязыковые средства общения — мимика, пантомимика. 5. Для детей с речевой патологией характерен уровень развития игровой деятельности: а) невысокий; б) соответствующий уровню сверстников с нормальным речевым развитием; в) высокий. 6. У большинства детей с ДЦП отмечается: а) дизартрия; б) дислалия; в) ринолалия. 7. Психическое развитие детей с нарушениями речи: а) подчиняется тем же законам, что и нормативное развитие, не отставая от него; б) идет по особенному пути; в) подчиняется тем же закономерностям, что и нормативное развитие, но отстает от него. |