Трошин,Жулина А4. Теоретические основы логопсихологии
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
§ 6. ПСИХОПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ Под психопрофилактикой понимают систему психологического оздоровления ребенка, создание адекватных условий индивидуального, семейного, образовательного развития его психической сферы с целью предотвращения возможных психических отклонений. Психопрофилактика бывает первичной, когда данные мероприятия начинают проводиться с практически здоровым ребенком, что при определенном постоянстве не позволяет сформироваться какому-либо дефекту. Особенно важно это в периоды возрастных кризисов. Вторичная психопрофилактика начинается на фоне уже имеющихся недостатков, т.е. первичного дефекта, и способствует предотвращению развития дополнительных нарушений, которые могут значительно утяжелить положение. Третичная психопрофилактика заключается в социально-трудовой адаптации лиц, имеющих какие-либо нарушения. По данным перинатальной психологии психопрофилактические мероприятия должны проводиться уже на стадии внутриутробного развития плода в виде позитивного эмоционального общения матери с ним, прослушивания приятной музыки и создания в целом положительной атмосферы в семье. Важны правильный психологический настрой женщины на беременность, эмоциональное принятие ребенка, а также адекватная подготовка к родам с использованием специальной техники саморегуляции и расслабления. Такую психопрофилактику можно назвать отсроченной. Психопрофилактика должна следовать за естественным процессом развития ребенка, повторяя все его этапы, но предвосхищая их созданием характерных условий наибольшего психологического комфорта. Однако психопрофилактика в настоящее время является преимущественно вторичной, что связано с поздним обращением родителей за помощью, несвоевременным выявлением аномалий, первичных дефектов. Вторичная профилактика Известно, что нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формировании его личности и поведения (вторичные расстройства). Глубокие расстройства речи (алалия, афазия) ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как вследствие функционального единства речи и мышления, так и в результате нарушения нормальных взаимодействий с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности. Незрелость личности и ограниченность индивидуального жизненного опыта у детей младшего возраста усиливают роль различных биологических факторов (ранняя резидуальная органическая недостаточность, генетическая отягощенность, конституциональные особенности реактивности, нарушения гормонального баланса и др.) в генезе наблюдаемых в этом возрасте невротических реакций. Этим факторам принадлежит также ведущая роль в «выборе способа» такого реагирования, т.е. возникновении тех или иных преимущественных невротических расстройств (В.В. Ковалев, 1976). Выделяются четыре уровня преимущественных невротических нарушений у детей:
К первому уровню относятся расстройства аппетита, нарушения функций желудочно-кишечного тракта, терморегуляции, сна. Второй уровень связан с появлением гипердинамического синдрома, тиками, заиканием, мутизмом и другими моторными и речемоторными нарушениями. На третьем уровне наблюдаются страхи, депрессивные переживания. На четвертом — невротическая анорексия, ипохондрические сверхценные образования, связанные со своим физическим «Я». При органическом поражении мозга изменяются биологические условия протекания деятельности. Новые возросшие возможности ребенка вступают в противоречие со сложившимся уровнем требований к нему, с тем местом, которое объективно он занимает в жизни. Так как взаимодействие биологических и социальных факторов риска играет особую роль в речевом онтогенезе, в коррекционную работу необходимо максимально вовлечь родителей. Они должны знать, что слабый или сиплый голос ребенка, малая двигательная активность, низкий уровень развития сосательного рефлекса и т.д. свидетельствуют о повреждении головного мозга. Преобладающие в обществе взгляды на неизлечимость органических поражений мозга оказывают влияние на отношение родителей к ребенку. Логопеду следует разъяснять им механизмы компенсации имеющегося дефекта, значение таких врожденных рефлексов, как эхопраксия и эхолалия, первых этапов лепета для развития движений артикуляционного аппарата и вызывание голосовых реакций у ребенка. Родителей должны хорошо представлять себе: чем раньше будет начата доречевая коррекционная работа, тем с меньшими отклонениями пойдет речевое и интеллектуальное развитие детей. Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать и начинают общаться жестами, желая облегчить взаимное понимание. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. Если он сам не говорит, то мать и все окружающие должны как можно больше разговаривать с ним, постепенно пополняя его словарный запас, необходимый для дальнейшего развития речи (Е.М. Масткжова, М.В. Ипполитова, 1985). Известно, что речевые нарушения часто сочетаются с недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Поэтому коррекционная работа проводится таким образом, что вначале создается или уточняется чувственный образ того, что в дальнейшем должно быть опосредовано словом. Учитывая индивидуальные особенности психического развития детей с речевыми нарушениями, коррекция направляется на преодоление как неречевых, так и речевых нарушений. Степенью, характером речевой недостаточности и вторичных психических отклонений определяются возможности ребенка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Успеваемость в школе бывает снижена из-за невозможности вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать или прочитать. Из-за детей, страдающих речевыми нарушениями, уроки становятся менее динамичными, нарушается дисциплина. Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Этот факт можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения грамотой. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у детей в процессе овладения ею. Отстающие школьники с речевыми расстройствами теряют интерес к обучению, могут переходить в категорию нарушителей дисциплины. Многие подобные дефекты меняют перспективы жизни. Отмечаются ситуации, когда будущее для подростка, страдающего речевой патологией, представляется бессмысленным. Некоторые расстройства речевой функции не только ограничивают возможности получения профессии, но сказываются на устойчивости энергетического потенциала деятельности и сохранности ее операционального состава. В процессе воспитания детей, имеющих речевые нарушения, родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свои поведение и позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимоуважение, соблюдение порядка, взаимодействие как между членами семьи, так и между педагогами и родителями играют серьезную роль в профилактике психогенных реактивных явлений. В особенности данное положение актуально для заикающихся школьников. В тех случаях, когда у детей наблюдаются психологические осложнения типа личностных переживаний, связанных с наличием речевого дефекта, страх речи, уход от ситуаций, требующих речевого общения, и т.д., логопеду необходимо существенно усилить психотерапевтический акцент в своей работе. Формы психотерапии будут зависеть от возраста ребенка и особенностей индивидуального реагирования. Необходимо хорошо знать и учитывать конкретные про-, явления речевого дефекта, а также условия его полнойj компенсации, Знание учителем-логопедом индивидуальных особенностей всех детей группы позволяет определить возможность преодоления в работе с каждым из них дефекта в целом, установить необходимые для этого сроки, сделать прогноз в отношении обучения по программе общеобразовательной школы. Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания особенностей развития ребенка (физического, психического, речевого и т.д.) с опорой на нормативы развития. Это позволит логопеду адресно руководить воспитанием и обучением, используя периоды сензитивности. Преждевременная или запаздывающая по отношению к такому периоду коррекция менее эффективна. Вопросы и задания '
Тест 3 1. Профилактика — это: а) предупреждение возможных отклонений; б) выявление нарушений; в) исправление недостатков. 2. Отсроченная психопрофилактика является частью: а) первичной психопрофилактики; б) вторичной психопрофилактики; в) третичной психопрофилактики. 3. Вид невротических нарушений у детей с речевой патологией, возникающий как вторичное расстройство в возрасте от 7 до 10 лет: а) аффективный; б) соматовегетативный; в) эмоционально-идеаторный. 4. Укажите основные проявления, которыми характеризуется психомоторный уровень невротических нарушении у детей с нарушениями речи: а) гипердинамический синдром; б) невротическая анорексия; в) депрессивные переживания; г) расстройство аппетита; д) нарушение функций ЖКТ, терморегуляции, сна; е) страхи; ж) заикание. 5. Особенно действенной логопедическая профилактика будет в период: а) возрастных кризисов; б) сензитивности; в) поступления ребенка в школу. § 7. СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Современные социально-экономические условия в России определяют необходимость усовершенствования с учетом требований общества содержания специального образования, направленного не только на всестороннее развитие личности лиц с особыми нуждами, но и более широкую их адаптацию. Критерии отбора в специальные учреждения Клинико-педагогическая классификация бывает очень полезна при отборе в специальные группы детей с нарушениями речи, а также при зачислении их в специальные (коррекционные) образовательные учреждения — детские сады и школы для детей с нарушениями речи. При этом клинический диагноз сопоставляется с особенностями речевых нарушений, выявленными по психолого-педагогической классификации. В дошкольных образовательных учреждениях создаются следующие специальные группы: — дети с ОНР зачисляются с 3 до 5 лет, срок обучения от 2 до 4 лет в зависимости от степени тяжести нарушений. В эту группу принимаются дети с разным уровнем речевого развития, имеющие указанные формы речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия);
Наполняемость групп определяется тяжестью речевого дефекта. Количество детей в группах с ОНП, заиканием — 10 чел., ФФН — 12, с нарушением произношения отдельных звуков — 15 чел. Детей с ОНР готовят к обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. В группах для детей с ФФН и нарушением произношения отдельных звуков осуществляется подготовка к обучению в общеобразовательной школе. В группах для детей с заиканием ведется подготовка к обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. По мере устранения речевого дефекта дети могут переводиться в детские сады общего типа. Клинико-педагогическая классификация также используется наряду с психолого-педагогической при зачислении детей в специальную (коррекционную) школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дошкольные специальные учреждения Во многих случаях специальное дошкольное обучение и воспитание корригируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обучении в школе (T.A. Власова, 1972). При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа приводит к значительной компенсации отклонений в развитии. Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдельные экспериментальные группы при массовых детских садах, а затем специальные детские сады и ясли-сады. Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются отделами народного образования, в ведении которых находятся указанные учреждения. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего мша. Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых нарушений в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой. Организация коррекционного процесса обеспечивается:
Коррекционное обучение предполагает совмещение специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. В вечернее время выделяются специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он обязан иметь в виду индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, распознать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, подготовке к письму и т.д. Преемственность в работе логопеда и воспитателя обеспечивается фиксации всех мероприятий в специальной тетради. Учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата Группы детского дошкольного учреждения для детей нарушениями опорно-двигательного аппарата комплектуются следующим образом:
Учитель-логопед проводит всю учебно-коррекционную работу по умственному развитию детей, обучению правильной речи, произношению. Он работает в тесном контакте с врачом-психоневрологом, воспитателями групп, проводит фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, ведет соответствующую документацию. Учреждения для умственно отсталых детей Основным типом дошкольных учреждений для умственно отсталых детей является детский сад (детский дом). Группы комплектуются так:
— подготовительная к школе группа 6—7 лет. Наполняемость групп независимо от степени нарушения интеллекта — 10—12 чел. Значительное количество умственно отсталых дошкольников имеют выраженные речевые расстройства, поэтому в обшей системе коррекционного обучения предусматривается систематическая логопедическая работа. Она проводится на фронтальных занятиях в соответствии с расписанием 2 раза в неделю в каждой возрастной группе (на 1—3-м годах обучения группа делится на подгруппы, на 4-м году фронтальные занятия проводятся со всеми детьми). Индивидуальные логопедические занятия с каждым ребенком организуются не менее 3 раз в неделю. В содержание коррекционного обучения включается постановка и автоматизация звуков родного языка, работа над плавностью речи, дыханием, ударением, над уточнением и расширением словаря, практическим употреблением грамматических конструкций, формированием мызной речи. Ежедневная работа по развитию речи детей мелется всем коллективом специального дошкольного учреждения. Учреждения для детей с нарушениями зрения В данные учреждения принимаются дети с нарушениями зрения от 2 до 7 лет (в ясли-сады — от 2 лет, в детские сады — от 3 лет), имеющие выраженное понижение зрения и нуждающиеся в интенсивном лечении. Наполняемость дошкольных групп для слепых детей — 10 чел., для слабовидящих, включая амблиопию и косоглазие, — 12— 15 чел. Необходимость систематической логопедической работы с данной категорией детей обусловлена наличием выраженных нарушений устной речи. Первоначальное знакомство с детьми начинается с подробного обследования и оценки речевых и неречевых процессов (состояния связной речи, сформированности грамматического строя, словаря, фонетики, восприятия; проводится исследование общей и речевой моторики и т.д.). Коррекционная работа планируется с учетом результатов обследования. Система дифференцированного обучения предусматривает разные уровни речевого развития детей. Так, в группах с первым уровнем речевого развития основное внимание уделяется формированию звукопроизношения. В группах для детей со вторым-третьим речевым уровнем логопедическая работа предусматривает ликвидацию пробелов в формировании фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя языка. С детьми ведутся логопедические занятия по формированию связной речи, коррекции всех компонентов речевой системы. По форме логопедические занятия могут быть индивидуальными и подгрупповыми. Коррекция речевого развития слепых и слабовидящих детей осуществляется совместными усилиями всех специалистов, работающих в учреждении. Специальные школы Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида) Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи — тип специального учреждения, предназначенного для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия. При непосредственном участии сектора логопедии НИИ дефектологии в 1954 г. в Ленинграде была организована первая такая школа. В 1956 г. при школе для слабослышащих детей организуются отдельные классы для детей с тяжелой формой недоразвития речи (Москва). На ее базе в 1958 г. открывается специальная школа-интернат с особым режимом для детей с тяжелыми нарушениями речи. После 1958 г. подобные школы появляются в других городах (Москва (вторая школа), Ленинград, Свердловск и др.). Первоначально эти школы обеспечивали образование в объеме 4 классов массовой школы. С 1961 г. начинает развертываться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи. Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются следующие задачи:
Школа состоит из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с диагнозами: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие ОНР тяжелой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитываются в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта. Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В первом и втором отделениях образовательный процесс осуществляется по ступеням. В первом отделении:
Во втором отделении:
Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании. Значительное число часов отводится на производствен-по-трудовое обучение. При этом труд рассматривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления отклонений развития и формирования личности и как главное условие подготовки детей с отклонениями в психофизическом развитии к жизни и труду в обществе. Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи. Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы. Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеурочное время. Каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (но 15—20 мин). Для детей с нарушениями моторики проводятся занятия по лечебной гимнастике. Во втором отделении дополнительный по сравнению с массовой школой год отводится на специальную речевую работу в младших классах. Помимо логопеда, работой по преодолению речевых нарушений у детей занимаются учителя и воспитатели, кроме этого воспитатель проводит работу по закреплению полученных в классе знаний, а также по развитию речевого общения, навыков самообслуживания и санитарно-гигиенических навыков. Вспомогательные школы для умственно отсталых детей Коррекция нарушений речи умственно отсталых учащихся требует организации специальной логопедической работы. В учебном плане вспомогательных школ предусмотрены часы логопедических занятий. Они проводятся учителем-логопедом — членом ПМПК. Он должен путем специального обследования установить, имеется ли у ребенка речевое нарушение, и определить его характер. В сложных случаях необходимо дать аргументированное заключение о том, что является первичным; недоразвитие познавательной деятельности ил речевое нарушение. В начале учебного года логопед обследует всех посту. пивших в школу учащихся независимо от класса, в котором они будут учиться. Обследование речи охватывает произношение, темп, плавность речи, а также ее понимание, словарь, грамматический строй, навыки чтения и письма; в соответствии со школьным стажем ребенка. Первичное обследование устной речи проводится во время уроков в классе. Изучение состояния письма осуществляется при помощи диктантов, тексты которых отвечают условиям логопедической проверки и соответствуют, требованиям программы данного класса. Всех детей, у которых в результате первичного обследования обнаружено нарушение речи, логопед отмечает в специальном журнале учета. Кроме этого на каждого учащегося, имеющего нарушения речи, после индивидуального обследования состояния речи и письма заполняется речевая карта. Обследование речи детей, занимавшихся у логопеда в предыдущем году, проводится не полностью, а только по тем параметрам, которые были намечены специалистом. Соответственно заполняется и речевая карта. Для занятий с логопедом отбираются наиболее остро нуждающиеся ученики. Остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых учащихся после устранения у них нарушений речи. Основным критерием при зачислении на занятия являются характер речевого нарушения и его значение для успеваемости ребенка. К речевой карте учащегося, зачисленного на логопедические занятия, прилагается индивидуальный план занятий с ним, составляемый на основании логопедического заключения, обобщающего все данные обследования. Логопед также знакомится с данными медицинского обследования с целью уточнения этиологии и характера речевого нарушения ученика и для того, чтобы найти наиболее правильный и эффективный коррекционный подход. Началу систематических занятий предшествует орга-Н111ационный период (первые две недели учебного года). Работа по исправлению речевых нарушений строится с учетом возрастных особенностей, школьной программы но родному языку и особенностей речевого дефекта. Для логопедических занятий отводятся 5-е и 6-е уроки, свободные от классных занятий, и внеклассное время (в частности, режимные моменты после обеда). По договоренности и с администрацией школы и учителями логопед может брать детей с уроков чтения. Индивидуальные и групповые занятия проводятся 4 раза в неделю с учащимися 1—4 классов и 3 раза в неделю с учащимися 5—6 классов. На индивидуальное занятие с каж-1ым учащимся отводится, как правило, 15 мин. Продолжительность занятий для группы — 45 мин. Допускаются занятия с подгруппами продолжительностью 20—25 мин. Логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения, по возможности в пределах одного или двух смежных классов (например, 2-х — 3-х). Учащихся 1-х классов выделяют в отдельную группу, поскольку работа с ними требует подбора особого учебно-дидактического материала. Подгруппы комплектуются в тех случаях, когда особенности нарушения речи требуют работы по особому плану. Группы для логопедических занятий комплектуются в количестве 4—6 чел., подгруппы — из 2—3 чел. При необходимости логопед может перераспределять детей по группам. Логопед обязательно осуществляет следующие функции:
Логопедические пункты при общеобразовательных школах Развертывание сети логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах в республиканских, краевых и областных центрах началось в 1949 г. В 1976 г. вступило в действие Положение об образовании логопедических пунктов при общеобразовательных школах на всей территории страны. В настоящее время организация работы логопедического пункта образовательного учреждения регламентирует Письмо Минобразования РФ от 14.12.00 № 2. Логопедические пункты — это специальные учебно-воспитательные учреждения, предназначенные для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. Основные задачи логопедического пункта:
— своевременно выявлять и предупреждать нарушения речи у детей, поступающих в первые классы. Основной контингент логопедических пунктов составляют учащиеся, имеющие недостатки звукопроизношения, заикание, нарушения чтения и письма, нерезко выраженное ОНР. При отборе детей логопед обследует их в классе (подготовительной группе). На логопедический пункт дети направляются по инициативе психоневрологов, учителей, родителей. Предельная наполняемость городского логопедического пункта 25 чел., сельского — 20 чел. Продолжительность коррекционно-развивающегося обучения детей с ФФН и нарушением чтения и письма составляет примерно 4— 9мес; детей с ОНР и нарушениями чтения и письма — 1,5—2 года. Результаты логопедических занятий отмечаются в речевой карте ребенка и доводятся до сведения классного руководителя и родителей. Ответственность за обязательное посещение учащимися занятий и выполнение необходимых требований возлагается на учителя-логопеда, классного руководителя и администрацию школы. Эффективность логопедической работы зависит от методического уровня коррекционных мероприятий, тесного контакта и единых требований учителей и логопеда к речи детей. Важное значение имеет также и активное участие родителей в исправлении речи детей. Родители присутствуют при зачислении детей в логопедическую группу, следят за посещаемостью и выполнением заданий. В отдельных случаях родители присутствуют на занятиях. Связь логопеда с родителями осуществляется также путем проведения родительских собраний, консультаций. Вопросы и задания
|