ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой. Теория и история специальной педагогики

• Название: Теория и история специальной педагогики
• Анкор: ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
• Дата: 15.10.2019
• Размер: 2.32 Mb.
• Имя файла: Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой.doc
• Тип: Документы; #90152
• страница: 20 из 21

Глава 7

РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

7.1. Понятие о сложном нарушении развития

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух пли более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочета­ние глухоты и слабовидения. сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номи­нации сложных нарушении обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как например в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социаль­но обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литера­туре используются и другие термины, равнозначные ему: «слож­ный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нару­шения», «комбинированные нарушения» и все более утверждаю­щийся в последнее время - «сложная структура нарушения».

7.2. Основные группы детей с сочстанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию раз­вития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослыша­щие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое на­рушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выра­женное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множествен­ными нарушениями, когда имеется три пли более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к зна­чительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частно­сти, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда не­больших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятив­ный эффект, например при сочетании небольших нарушений мо­торики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Полагают, что дети со сложными нарушениями развития - это редкая, статистически малозначимая категория аномальных де­тей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений.

Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реа­билитации исключительно велика.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями пред­ставляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проб­лему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предос­тавить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетне положение существенно изменилось.

Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами стало одной из тенденций развития совре­менной специальной педагогики. Ею пройден большой исторпче-

ский путь развития, чтобы, наконец, по-настоящему обратиться к исследованиям в этой области. Вместе с тем все предыдущие ис­следовательские работы в плане построения и развития реабили­тационной помощи детям касались в основном отдельных видов сложного дефекта, т.е. частных его случаев. Таким образом, про­блема изучалась крайне неравномерно.

Наибольший вклад был сделан в разработку пепхолого-педа-гогнческой системы воспитания слепоглухих детей. Обращение к столь трудной с педагогической точки зрения категории детей и успехи в этом направлении не прошли бесследно для всей пробле­мы сложных дефектов в целом. Ведь изучение данной проблемы в ее целом виде в ходе систематического исследования предполага­ет нахождение общих решений, выяснение принципиальных отли­чий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.

В число первоочередных задач, возникающих перед специали­стами, входит задача возможно более ранней диагностики слож­ного дефекта. Слишком поздняя диагностика - типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, доста­точно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из это­го правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со слож­ными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность воз­никает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.

Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нару­шениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети со сложными нарушения­ми действительно проходят необходимый курс лечения в больни­цах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депрпвации. что неблагополучно сказывается на их эмоциональ­ном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды. Знания большинства дефектологов в этой области незначительны, полноценно проконсультировать родителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этой проблемой, вла­дея практико-орпентированной диагностикой, - в основном это отдельные сотрудники Института коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ними экспериментальных школ. Но и в этом случае не все родители могут получить конкретные, развер­нутые психолого-псдагогичсские рекомендации. Подробная, на­учно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения создана для слепоглухих детей. Категория детей со

334

сложной структурой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит создавать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах специальных школ.

В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологи­ческих методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ре­бенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности. Так, отсутствие речи у двух-трехлетнего слабовидящего ребенка может побудить к вы­движению гипотезы о задержке психического развития ребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости у этого ребенка при одноразовом электрофизиологи­ческом исследовании позволяет назвать другую, более вероятную причину, приводящую к задержке формирования речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие средства компенсации.

Существенные сложности содержит в себе психологическое ис­следование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном и эмо­циональном развитии ребенка и выяснении их причин, кроющих­ся либо в социально-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связан­ных со структурой дефекта, либо и в том и в другом.

Важное значение имеет медико-генетическое исследование, по­скольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление спндромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так. своевременное установ­ление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволя­ет заблаговременно поставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чте­нию рельефно-точечных текстов по системе Брайля. полезным приемам перцептивной деятельности в новых для подростка усло­виях восприятия, подготовить психологически к новому состоя­нию зрения и т. д.

7.3. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со слож­ными дефектами, является особая отягощенность условии раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первич-

335

ных нарушении чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривацнп (сенсорной, материнской, культурной) и в сензптивный период становления и развития основных психических функции терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (пред­метные действия, формирование образов предметов, пространст­венная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психи­ческого развития. Положение усугубляется тем. что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленны­ми к особенностям познавательной деятельности такого ребенка.

В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необ­ходимую для него специфическую среду, активно стимулирую­щую его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.

Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней ком­пенсации дефекта.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нару­шений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенно­стей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психо­лого-педагогического подхода (исследования А.И.Мещерякова, Т.В.Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии су­щественно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребен­ка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценива­ется окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения. Тем не менее в отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает значительными потенциальными возможностями умственного развития. Особен­но велики эти возможности у детей и подростков с поздней сле-поглухотон, избежавших влияния сенсорной депрпвации в раннем возрасте и сохранивших речь.

Характерным следствием сложных нарушений является умень­шение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так. при слепоте

336

компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуще­ствляется в значительной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте - через зрение, кинестетическое, тактильно-вибра­ционное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказы­ваются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функции могут быть использованы.

Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы име­ем дело со сложением двух различных первичных нарушении и образованием их сочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использо­ваны. Альтернативным является какой-то третий путь. Психологи­ческая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенса­ции сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух.

Решающим фактором развития будет в любом случае включе­ние ребенка в процесс образования, или так называемого куль­турного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ре­бенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира - материально-предметного и социального -вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного де­фекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенса­торные сенсорные каналы приобретает до известной степени под­чиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует призна­вать ограниченными. В конце концов они зависят от состояния специальной педагогики как научно-практической дисциплины. По мере реального прогресса в области специальной психологии и педагогики эти возможности существенно возрастают.

Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С.Выготским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвы­чайно снижает потенциал компенсаторного развития аномально­го ребенка, однако не делает последнее невозможным. Разделяв­шийся в прошлом специалистами крайне пессимистичный взгляд

12 Не л ров л 337

на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отноше­нию к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олиго­френию, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектоло­гии и на новые положительные экспериментальные факты.

Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педа­гогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпо-нентность имеют такие же последствия.

7.4. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом

Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогическон организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Профес­сором А. II. Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общест­венно выработанных знаний и формирование у него специфиче­ски человеческого поведения. Это, во-первых, практические дей­ствия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полноценный образ предмета. Во-вторых, использо­вание социальных способов действия с вещами, входящими в не­посредственное окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.

Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.). Затем, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности, порож­даемые этим развитием и входящие в противоречие с освоенным способом действия. Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым способом деятельности. В разреше­нии противоречий между потребностями и способами их удовле­творения заключается источник развития поведения ребенка. Ис­пользуя метод так называемого совместно-разделенного действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслу­живания, целенаправленно уменьшая свою собственную актив­ность и передавая ребенку свои функции.

Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, имеющей важнейшее образовательное значение, становятся само­обслуживание (обучение самообслуживанию) п ручной труд. Имен-

но в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешней средой. У ре­бенка образуются начальные формы специфически человеческого, т.е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Далее познание этого мира суще­ственно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд.

Овладение функциями окружающих предметов в процессе обу­чения является необходимым условием реального познания пред­метного внешнего мира, выступает средством развития познава­тельной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно в ходе овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимой частью умственного развития, образуя его фундамент.

Взаимодействие со взрослым в процессе совместно-разделен­ного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуника­тивные отношения со взрослыми, и специальная психология стала обращать все более пристальное внимание на ранние формы до-речевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуни­кативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно эффективно отразиться на его общем и умственном развитии.

Определенная культура ухода за ребенком со сложными нару­шениями и развития невербальных форм общения в ранний, мла­денческий период воспитания родилась на Западе на почве куль­тивирования материнского воспитания ребенка. Когда сейчас в нашей стране наблюдается переход от общественного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с аномалиями развития, к семейному, нашим специалистам предстоит освоить в пенхолого-педагогическом плане этот пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для психического развития детей со сложным дефектом на ранней ступени социали­зации их поведения.

Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также у некоторых других категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На основе освоения ре­бенком предметных действий и их обобщения ребенком при по­мощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, переходят к общению посредством этих жестов, напри­мер для побуждения ребенка к практическому действию или в ус-

339

ловиях предметно-игровой ситуации (Т.А.Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постоянным применением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов - первыми короткими словами, даваемыми в дактильной или письменной форме. Таким образом вводят ребенка в словесную коммуника­цию со взрослыми. Далее у ребенка в процессе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики. Первостепен­ное значение имеет здесь использование письменной формы речи (Л.И.Пашенцева. 1983 и др.) и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью (Е.Л.Гончарова. 1990). Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, становится решающим фактором социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития.

Все указанные здесь области в содержании образования имеют широкое общеразвивающее значение для учащихся со сложным дефектом. Они повышают их общий реабилитационный потенци­ал. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда соизмеримыми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии.

Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ре­бенка со сложным дефектом существенным образом зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребенка-инвалида. Как показывает практика, для учащихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболее существенное значение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессиональ­но-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка.

Именно эти области в содержании образования обеспечивают в последующем относительно самостоятельный быт и труд взрос­лых инвалидов со сложной структурой нарушения.

7.5. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии

В нашей стране уже сложились и действуют определенные ви­ды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сен­сорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослы­шащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в не-

340

которых учреждениях Минсоцзащнты. Но было бы преждевремен­но говорить о наличии системы помощи детям со сложными нару­шениями пли полагать, что она находится в стадии становления.

Действительное положение дел представляет собой очень не­однородную картину. Для ряда субкатегорнй детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например для глухих детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата, для аутпчных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими наруше­ниями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы.

Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным де­фектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для ис­пользования при развитии системы. В наиболее продвинутом по­ложении по организации специальной помощи некоторым кате­гориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащнты РФ.

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Москов­ской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со сложным сенсорным нарушением, ко­торые не могут посещать детские сады и школы для детей с нару­шениями слуха, где обучение ведется на основе зрительного вос­приятия, или для детей с нарушениями зрения, где обучение ведет­ся на основе слухового восприятия. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей.

В нем содержатся:

полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущення до 0.04;

слабовидящие с остротой зрения от 0.05 до 0.2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) пли при неблагоприятном прогно­зе (например, при синдроме Ушера);

глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при ко­торой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с по­мощью слуховой аппаратуры.

В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутнетпческие проявления в поведении,

341

Решение о зачислении слепоглухого ребенка принимается ди­ректором детского дома на основе заключения медико-педаго­гической комиссии детского дома или лаборатории содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Институ­та коррекционной педагогики РАО после комплексного клпнико-психолого-педагогнческого обследования ребенка.

Все расходы по обучению, воспитанию и содержанию ребенка в учреждении несет государство. В детском доме обучаются дети со всей территории России.

Специальные задачи учреждения состоят в формировании по­знавательной и практической деятельности детей, формировании пространственной ориентировки, словесной речи в различных ее формах (дактильной; письменной - крупным шрифтом, если по­зволяет остаточное зрение учащихся; рельефно-точечной по сис­теме Браиля; устной), включении слепоглухих подростков в соци­ально-бытовое окружение, обучении доступной профессии.

Наряду со специальными ставятся общие задачи - общеобра­зовательная и трудовая подготовка детей, их нравственное воспи­тание, умственное и физическое развитие.

Воспитание и обучение проводится по учебным планам и про­граммам, разработанным в Институте коррекцнонной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе (свыше 30 ч в неделю) и внеклассные занятия. Используются спе­циальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих.

Детский дом имеет дошкольное и школьное отделения, учебно-трудовые группы, группы для детей с множественными наруше­ниями. После окончания школы выпускники могут продолжить свое образование в вечерних школах слепых или глухих в специ­альных классах для слепоглухпх.

Серьезной проблемой в новых социально-экономических усло­виях стало трудоустройство слепоглухпх выпускников. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспек­тивных профилей трудового обучения (изготовление мягкой иг­рушки, керамика, декоративное ткачество и др.).

В детских домах-интернатах Минздрава РФ содержатся в ос­новном дети с глубокими поражениями центральной нервной сис­темы, туда нередко попадают дети со сложным дефектом. Однако систематической специализированной психолого-педагогнческоЙ помощи они там не получают. В настоящее время возникают по­пытки группового обучения слепых и слабовидящих умственно отсталых детей (в Москве).

В системе специальных образовательных учреждений Мини­стерства образования РФ уже много лет действуют вспомогатель-

342

ные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабо­видящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного ап­парата. В эти классы принимаются дети с умственной отстало­стью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответст­вующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с I до VIII класса).

Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, по­лучают надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классах специального образовательного уч­реждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения.

В новых по типу (инновационных) региональных школах и центрах для детей с отклонениями в развитии, где собираются де­ти с различной структурой дефекта и обучение проводится доста­точно нндивндуализнрованно, могут найти место и дети со слож­ной структурой дефекта, что зависит от местных условий.

Некоторую помощь дети со сложными дефектами в настоящее время могут найти в негосударственных учреждениях. Так. в мест­ных общественных и частных пепхолого-педагогпчеекпх, медико-социальных и иных центрах, организующих помощь детям-инва­лидам, получают педагогическую поддержку дети с выраженными отклонениями в развитии, среди которых встречаются дети со сложным дефектом.

В последние годы возникли небольшие воспитательные учреж­дения и группы для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах православной христианской церкви и общи­нах других конфессий.

В действующей совокупности учреждений и служб для детей со сложными нарушениями развития недостает самого раннего звена системы. Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику. По­добные центры («семейные центры») имеются за рубежом (в Ве­ликобритании, Дании, Швеции и других странах). Кроме того, в специальных детских садах для детей с различными отклонениями в развитии необходимо предусмотреть возможность образования специальных групп для детей со сложным дефектом.

Вопросы к задания

1. 
   Назовите основные возможные сочетания дефектов развития.
   
2. 
   Расскажите о содержании ранней пенхолого-псдагогичсской помощи в
   семье ребенку со сложным дефектом.
   

J43

3. 
   Какие специализированные учреждения существуют для лиц со слож­
   ным дефектом в нашей стране?
   
4. 
   Как организована психолого-педагогпческая и социальная помощь лю­
   дям со сложными нарушениями развития за рубежом?
   

Литература для самостоятельной работы

\.Бастова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглу­хонемого ребенка//Дефектология. - 1987. -№ I.

2. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектоло­гия.- 1985.-№ 5.

Ъ.Блюмина St.Г. Распространенность, этнология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. - 1989. - № 3.

4. 
   Ван Даик Ян. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории
   аномальных детей // Дефектология. - 1992. - № 4.
   
5. 
   Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятель­
   ности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. - 1995. -
   №4.
   
6. 
   Маресва Р.А. Проект программы обучения и воспитания слепоглухонемых
   учащихся дошкольных групп, подготовительного, I, II классов. - М., 1982.
   
7. 
   Мещеряков А.П. Слепоглухонемые дети. - М., 1974.
   
8. 
   Мещеряков А.II. Опыт обучения детей, страдающих множественными де­
   фектами//Дефектология. - 1973. -№3.
   
9. 
   Соколянский П. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. - 1989. -
   №2.
   

10. Основы ортопедагогикп / Под общ. науч. ред. Э.Брукарта. - Бельгия (на
русском языке), 1999.

Раздел IV

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1

ПРОФИЛАКТИКА, РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ

И РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ОБЩЕЕ

ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ

Необходимость создания в нашей стране системы ранней ком­плексной помощи детям с отклонениями в развитии (профилак­тика появления отклонений, ранняя диагностика и специальная помощь детям с отклонениями в развитии и воспитывающим их семьям) как общего приоритетного направления специального образования определяется социально-экономическими условиями современной жизни и их последствиями для населения, политикой государства по отношению к проблемным детям, возможностями науки и практики в оказании такой помощи.

1.1. Причины появления новых приоритетов в системе специального образования

Результаты отечественных и зарубежных научных исследова­ний убедительно доказывают, что раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых лет или даже месяцев жизни ребенка позволяют предупредить появление дальнейших отклонений в его развитии, скоррпгировать уже имеющиеся, значительно снизить степень социальной недостаточ­ности детей, достичь более высокого уровня их общего развития. а впоследствии и образования, а также более успешной интегра­ции в общество.

Анализ становления и тридцатилетнего опыта функциониро­вания западных систем ранней диагностики и ранней комплекс-

345

ной коррекции отклонений в развитии детей показал значитель­ную результативность их внедрения на государственном уровне, возможность экономии средств за счет коррекции и реабилитации на ранних этапах жизни ребенка, поскольку при этом значительно сокращаются расходы на дорогостоящую систему школьного спе­циального образования.

Демографы и социологи отмечают, что в условиях современ­ной жизни российского общества более всего страдает семья. Ос­лабляются сложившиеся нравственные и этические нормы, тради­ции семьи. Возрастает напряженность отношений в семье вследст­вие недостаточной ее экономической защищенности. Все это сни­жает воспитательный потенциал семьи, а в случае рождения про­блемного ребенка ее роль в реабилитации и социализации стано­вится незначительной. Семейное неблагополучие становится важ­нейшей причиной возросшего количества детских и подростковых эмоциональных отклонении и нарушений. Это создает значитель­ные проблемы в развитии ребенка и затрудняет процесс специ­альной коррекцпонно-педагогпческой помощи.

Другой серьезной проблемой становится ухудшение состояния здоровья детей. Доля рождения здоровых новорожденных в тече­ние последних 7 лет снизилась с 48.3 до 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% -имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы. Органам здравоохранения в результате приня­тых в последние годы неотложных мер удалось стабилизировать показатели детской и материнской перинатальной (родовой) смертности. Повысился процент рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела при рождении (от 700 до 1100 г.), составляющих группу высокого риска по слуховой и зрительной патологии, детскому церебральному параличу, интеллектуаль­ной недостаточности, слепоглухоте и сложным нарушениям в развитии.

Научный прогноз в области изучения физического и психиче­ского здоровья детей дает основания предполагать, что усилия специалистов должны быть сосредоточены также и на помощи самым тяжелым детям, имеющим множественные нарушения.

1.2. Задачи и предпосылки создания системы ранней помощи

Своевременное прогнозирование возможных последствий эко­номического и социального неблагополучия общества определяет необходимость реформирования системы специального образова­ли

ння для осуществления ее перехода на принципиально иной этап развития - к системе специального образования, включающей:

максимально раннее выявление и диагностику особых образо­вательных потребностей ребенка и его семьи;

максимальное сокращение разрыва между моментом опреде­ления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целе­направленной коррекционной помощи;

снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);

построение всех необходимых коррекционно-педагогическпх программ обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;

обязательное включение родителей в коррекцнонный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала.

В связи с этим одной из первостепенных задач на современном этапе развития общества является достраивание отсутствующей структуры - системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка.

Значительным вкладом в осознание необходимости ранней помощи детям с отставанием в развитии стали зарубежные научные исследования по проблемам: социально-эмоционального разви­тия младенцев; влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшее развитие (Р. Болби, 1959; Д. Впннпкотт. I960; М. Айнсворт, 1978 и др.); взаимодействия матери и младенца с оценкой их социального поведения (Ф.Фогель, 1977; Д.Н.Штерн, 1977 и др.); влияния личности матери на взаимоотношения с ре­бенком; протекания взаимодействия и формирования взаимной привязанности у младенцев групп риска (в том числе у младенцев с нарушениями зрения и недоношенных детей) и их матерей (Т. М.Филд, 1990 и др.); развития младенцев у матерей с психиче­скими расстройствами и из групп социального риска - страдаю­щих алкоголизмом, наркоманией, несовершеннолетних матерей, одиноких женщин с низким прожиточным уровнем (Т.М.Филд, 1987, 1990;Л.Беквпт. 1990 п др.).

Большую роль в поиске эффективных решений проблемы ран­него (от нескольких дней жизни младенца до трехлетнего возрас­та) выявления и специальной помощи сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского о социальности развития младенцев и об их отношениях со взрослыми, конкретизированных в исследо­ваниях психологии младенчества и генезиса общения М.И.Ли­синой (1974; 1986; 1987) и ее учениками; об использовании сензи-тивных периодов (периоды повышенной чувствительности) для

347

предупреждения социально обусловленного отставания и связан­ных с ним вторичных отклонений в развитии. Это в первую оче­редь позволило спроектировать и провести научные эксперимен­ты в области коррекционной педагогики и убедительно доказать эффективность комплексной коррекционной помощи на самых ранних этапах развития проблемных детей.

Научные эксперименты показали, что грамотно организован­ная ранняя коррекция способна предупредить появление вторич­ных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализа­цию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образователь­ный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального образования.

Важным условием успешной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста становится разработка педаго­гических и организационных условий включения родителей в реа­лизацию индивидуальных программ коррекционно-развпвающего обучения. Существует несколько подходов к коррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений в его развитии. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формиро­ванию у родителей положительного отношения к малышу и обес­печивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодей­ствия с ребенком в бытовых, эмоциональных и игровых ситуациях.

1.3. Опыт организации ранней помощи за рубежом и в России

Создание системы профилактики, ранней диагностики и кор­рекции отклонений в развитии детей предполагает анализ и оцен­ку опыта, накопленного на протяжении 30 лет за рубежом, и пер­вых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время.

Уже в начале 70-х гг. XX в. США и страны Европы перешли к практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы были ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их как социально-педагогические программы ранней помощи пли раннего вмешательства («early intervention»).

348

Службы ранней помощи, например в США. ориентированные на помощь детям в семьях групп риска, осуществляют свою дея­тельность по следующим направлениям: оценка уровня развития ребенка: консультация семьи, специальная система образования родителей, организация развивающей среды для младенцев; охват образованием различных сфер развития младенца (социальных навыков, эмоционального развития, зрительного и слухового восприятия, первых предметных действий, развития предпосылок понимания речи и активной речи).

Службы, осуществляющие социально-педагогическую помощь проблемным детям младенческого и раннего возраста, решают несколько иные задачи: выявление специальных образовательных потребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере (движений, речи, слуха или зрительного восприятия и т.д.): развитие специальной системы образования родителей, ор­ганизация развивающей среды, адекватной специальным потреб­ностям младенцев с отклонениями в развитии; социальное и пси­хологическое сопровождение ребенка и семьи: координация всех видов помощи, оказываемой ребенку и семье.

Эффективность работы служб ранней помощи в США принято оценивать по следующим критериям:

время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи -эффективным периодом является период с первых дней жизни ре­бенка до трех месяцев:

интенсивность ранней помощи - чем активнее оказывается под­держка семье и ребенку, тем значительнее результаты развития ребенка:

создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков у малыша:

охват программой различных сфер развития ребенка:

учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе ос­воения навыков;

поддержка окружающей среды, способствующей развитию ре­бенка.

Параллельно с социально-педагогически ориентированными службами ранней помощи развивалась система раннего психоте­рапевтического воздействия или психотерапевтического вмеша­тельства, направленная на одновременную работу с родителями и младенцами.

В России при глубоком понимании необходимости экономиче­ской и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы.

На этом пути в специальном образовании сделаны первые шаги. Впервые совместно медиками и специалистами по специальной

349

педагогике проведенные в 80-х гг. исследования позволили соз­дать единую государственную систему раннего выявления и спе­циальной помощи для одной категории детей - детей с нарушен­ной слуховой функцией первых трех лет жизни.

В рамках созданной системы проведение медико-пенхолого-педаготических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психолого-педаго­гическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдо-логических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надом­ного обучения и кратковременного пребывания. В сурдологнче-ских кабинетах медико-психолого-педагогпческая коррекция де­тей первого года жизни осуществляется, как правило, 1 раз в ме­сяц. С года на ребенка, не посещающего специальное учреждение, выделяется 1 ч в неделю для занятий с педагогом. В группах на­домного обучения н кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2-3 раза в неделю. Если роди­тели живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2-3 раза в год и в течение 1-2 недель по­сещать занятия ежедневно.

Организация раннего выявления и ранней коррекционной по­мощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими от­клонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмо­циональными, двигательными, речевыми).

Наиболее разработанной региональной моделью ранней по­мощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить С.-Петербургская городская социальная программа «Абнлитацня младенцев» (Е.В.Кожевникова и др., 1995;Р.Ж.Мухамедрахимов, 1997).

1.4. Создание государственной системы ранней помощи -перспектива в развитии специального образования

Сопоставление зарубежного и отечественного опыта убедитель­но доказывает, что необходимо создание единой государственной системы выявления детей с нарушениями в развитии и обеспече­ния ее методами комплексной помощи. При этом ни в коем случае не предполагается отказ от ранее созданных учреждений: они будут реконструированы и обогащены на основе государственной систе­мы, а их работа будет поддержана на переходном этапе.

350

Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания еди­ной государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

Промежуточным результатом работы должен стать проект Программы внедрения разработанной единой системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями в развитии на всей территории Российской Федерации.

Необходимо подчеркнуть, что реализация такой программы как нового приоритетного направления развития системы обра­зования на государственном уровне возможна только при скоор­динированном взаимодействии Министерства образования РФ. Министерства здравоохранения РФ, других министерств, ведомств, различных структур, отдельных научно-исследовательских инсти­тутов, высших учебных заведений, групп исследователей и разных категорий специалистов.

Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-орпентпрованпого и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условии и традиций. Им должно быть предоставлено право широкого вариативного выбо­ра места размещения: на базе общеобразовательного или специа­лизированного дошкольного учреждения, или учреждений здра­воохранения (детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах), специализированных центров при психо­лого-меди ко-педагогических комиссиях.

Вопросы и задания

1. 
   Чем вызвана необходимость создания в России единой государственной
   системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в
   развитии?
   
2. 
   Расскажите об отечественных научных исследованиях в области ран­
   ней помощи детям с отклонениями в развитии и о полученных в их ходе
   результатах.
   
3. 
   Приведите данные, характеризующие систему ранней диагностики и
   специальной помощи в США и странах Западной Европы.
   
4. 
   Охарактеризуйте наиболее известные отечественные модели ранней по­
   мощи.
   
5. 
   Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области станов­
   ления отечественной системы раннего выявления и специальной комплексной
   помощи проблемным детям и их семьям?
   

351

Литература для самостоятслыюй работы

1. 
   Кожевникова Е.В., Мухамедрахимо* Р.Ж.. Чистович Л.А. Санкт-Петер­
   бургская программа «Абилитаиия младенцев» - первая н России программа ран­
   него вмешательства // Педиатрия. - 1995. - № 4.
   
2. 
   Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М, 1986.
   
3. 
   Малофесв Н.Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с
   первых месяцев жизни ребенка // Проблемы младенчества: нейропсихолого-педа-
   гогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонении: Материалы научно-
   практической конференции. - М., 1999.
   
4. 
   М'ухамедрамшов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. -
   СПб., 1999.
   
5. 
   Разснкова Ю.А. Пути коррекционноп работы с детьми первого года жиз­
   ни в условиях дома ребенка: Метод, рекомендации. Ч. I // Дефектология. -
   1998. -№ I.
   
6. 
   Разенкова Ю.А. Пути коррекционноп работы с детьми первого года жиз­
   ни в условиях дома ребенка: Метод, рекомендации, Ч. II // Дефектология. -
   1998.-№2.
   
7. 
   Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей
   младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в
   доме ребенка: Методические рекомендации // Дефектология. - 1998. - № 3.
   

Глава 2

ОБЩЕЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ¹

2.1. Современное понятие интеграции.

Человек с ограниченными возможностями

жизнедеятельности в обществе: модели

в общественном сознании

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня озна­чает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность ми­нимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с

¹ В главе использованы материалы Н.С. Грозной.

з г :

особыми образовательными потребностями: получение образова­ния в специальном (коррекционном) образовательном учрежде­нии или, с равными возможностями, в образовательном учрежде­нии общего назначения (дошкольное образовательное учрежде­ние, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общест­ва, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

1. 
   Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет
   и общие для всех потребности, главная из которых - потребность
   в любви и стимулирующей развитие обстановке.
   
2. 
   Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени при­
   ближающуюся к нормальной.
   
3. 
   Лучшим местом для ребенка является его родной дом₍ и обя­
   занность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с
   особыми образовательными потребностями воспитывались в сво­
   их семьях.
   
4. 
   Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже­
   лыми ни были нарушения развития, должна предоставляться воз­
   можность получить образование.
   

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом между­народных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Деклара­цией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии. Декларацией о правах инвалидов.

В истории развития человеческой цивилизации отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности выражалось в форме, манере обращения с ними и в харак­тере тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, пред­ставлениях современных людей. Остановимся на кратком описа­нии таких «полок» или моделей (Wolfensburger, 1969).

«Больной человек». В соответствии с этой моделью лица с огра­ниченными возможностями - больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения.

Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих лю­дей, следует видеть, что в контексте образовательного поля при­рода ограниченных возможностей связана с затруднениями в обу­чении и социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями - это больной, может

353

предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образовательного процесса.

Являясь для определенного этапа развития общества прогрес­сивной, эта модель стимулировала развитие научных исследова­нии клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдель­ных заболевании, следствием которых является ограничение воз­можностей человека. Однако в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

Модель «Недочеловек». Человек с отклонениями в развитии со­гласно этой модели рассматривается как неполноценное сущест­во, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных огра­ничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.

Модель «Угроза обществу». Существовало представление, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представ­ляют угрозу обществу (умственно отсталые, глухие, лица с психи­ческими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и мораль­ный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было не­достаточным.

Модель «Объект .жалости». Эта модель оказывает разруши­тельное влияние на развитие личности человека, на его стремле­ние к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограни­ченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, ко­торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особен­но эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями ин­теллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окру­жающего мира через обособление его от общества, создание ком­фортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова­нии и развитии.

Модель «Объект обременительной благотворительности». Слож­ные экономические условия в ряде стран мира не позволяют при­держиваться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их

354

содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

Модель «Развитие». Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за бо­лее полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благопри­ятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями соглас­но этой модели имеет те же права и привилегии, что и все ос­тальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ни­ми, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

2.2, Экскурс в историю интеграции

Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания та­кой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными воз­можностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специ­альная школа отличается тем основным недостатком, что она за­мыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выво­дить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки. которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепара­тизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Прячем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

355

Таким образом. Л.С.Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реали­зовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчиты­вает несколько столетий. Обращение к истории специального обра­зования показало, что идея совместного обучения детей с откло­нениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, ко­гда было признано их право на образование (см. раздел I). Исто­рия специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными по­требностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период счи­тается периодом псевдоинтеграцни и наблюдается в истории мно­гих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки. Латинской Америки.

Параллельно с процессом псевдоинтеграцни возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образова­тельными потребностями.

В XX в. было завершено формирование системы сегрегацион­ных образовательных учреждений. В СССР к середине SO-x гг. на­считывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в раз­витии, мировая практика знает и более тонко дифференцирован­ную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов.

В начале 60-х гг. XX в. наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведе­ния в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с огра­ниченными возможностями.

Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым пу­тем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (P. L. 94-142). «закона об интеграции», ста­ло закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демо­кратических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограни­ченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mainstriming). Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра

356

президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Пред­ставляется поэтому, что проблемы лиц с ограниченными возмож­ностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейной жизни.

Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции».

С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и ос­воению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регла­ментируемых органами власти. Здесь, как и в США. интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая со­циал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной ре­альностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образо­вания, предусматривающий введение принципа нормализации от­ношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

У Италии своя история прихода к интеграции. Там этот про­цесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия», которое возглавил свя­щенник Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учрежде­ниях, отмена социального обособления и изоляции социально не­опасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения счи­тали, что в возникновении психических отклонении и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы нг оказывать столь пагубное воз­действие на человека. Начавшаяся с 1962 г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «Демократическая психиатрия», других общественных инициатив вылилась в про­цесс интеграционного реформирования школьной системы обра­зования в целом (закон № 118. 1971 г.).

К концу XX столетия во многих странах мира (США, Велико­британии. Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интег­рированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с

357

обычными детьми. При этом им создаются дополнительные усло­вия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

финансовая обеспеченность, создание адекватного ассорти­мента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными по­требностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

ненасильственный характер протекания интеграционных про­цессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гаран­тированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

готовность общества в целом, составляющих его слоев и соци­альных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком - это дли­тельный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного по­коления), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убеж­денность в том, что люди с ограниченными возможностями жизне­деятельности и трудоспособности не приспосабливаются к прави­лам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих соб­ственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

В последние годы за рубежом (США, Канаде. Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит по­нятие включение (inclusion). Этому способствовало распростране­ние Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, спо­собствующих «включающему образованию» (Испания, г. Сала-манка, 1994 г.).

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей сис­темы действии полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от бело­го, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол include переводится как содер­жать, включать, охватывать, иметь б своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени от-

358

ражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосход­стве одного пола над другим и т. п. Включение как действие озна­чает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки - не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избе­гать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потреб­ностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям
и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой.

Успешное включение, как здание, должно строиться на соот­ветствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

2.3. Россия на пути к интеграции

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и об­разовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым междуна­родным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграци­онных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организацион­ной) массового образования к их осуществлению. Более того, на­сильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (кор-рекционных) образовательных учреждении для ускорения этого

359

процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это выну­жденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются:

отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;

нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении;

волевое решение органов управления образованием без одно­временного создания соответствующей инфраструктуры в массо­вой школе.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положи­тельные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от об­щества, но плохо, что в массовых школах возможности специаль­ного интегрированного обучения ограничены. Готова ли массо­вая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педа­гогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как пси­хологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы - эти и другие проблемы тре­буют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному от­носятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.

В последние годы в Москве, С.-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по изучению и практи­ческому пенхолого-педагогическому сопровождению детей с сен­сорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегриро­ванного обучения:

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возмож­ностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где. т.е. каковы организационные формы возможного обуче­ния детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?

Чему. т.е. каково содержание специального образования в ус­ловиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

360

Когда, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­ном возрасте)?

Кто учит, т.е. какова должна быть подготовка учителя массо­вой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в разви­тии, каковы функции специального педагога и специального пси­холога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интегра­ции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция -это интеграция внутри системы специального образования. На­пример, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специа­листов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой кате­гории детей в разных, но находящихся поблизости учебных кор­пусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнитель­ные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интег­рированы в соответствующие специальные (коррекционные) об­разовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или сле­пых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие спе­циального и массового образования.

2.4. Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциация

2.4.1. Совместное обучение в обычном классе массовой школы

Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н.Д.Шматко и др.).

Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для россий­ского образования. До недавнего времени неслышашпе и слабо­слышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми соци­ально-экономическими и культурными условиями в СССР и Рос­сии (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слыша-

S6I

щих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширя­ется и осуществляется с соблюдением особых требований к обра­зовательной среде, в которую помещается ребенок.

Родители неслышащпх и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по раз­ным причинам:

отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом;

престижность посещения ребенком с нарушенным слухом об­разовательного учреждения общего назначения;

объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;

нежелание отправлять ребенка в специальную школу, являю­щуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов досто­ин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей -для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И.М.Гнлевнч, Л.И.Тиг-ранова).

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массо­вом образовательном учреждении, следует одновременно полу­чать специальную сурдопедагогическую помощь, которую долж­ны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические цен­тры, консультативные пункты при специальных школах.

Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока ред­кое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учрежде­ния общего назначения не готовы к такому сотрудничеству.

Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми обра­зовательными потребностями требует для него и условий психо­логического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуа­ции развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребе­нок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограничен­ными возможностями, попадая в другую среду, оказывается пе­ред весьма сложными личностными проблемами (проблема об­щения, социального взаимодействия, социальной идентифика­ции и др.). которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

362

2.4.2. Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобра­зовательные школы, являются одной из наиболее распространен­ных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:

с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей);

с задержкой психического развития, нуждающихся в специаль­ных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения);

«группы риска школьной дезадаптации», способных к освое­нию массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школь­ной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хро­нически болеющие (классы компенсирующего обучения).

В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные до­школьные учреждения, в массовых детских садах или при специ­альных школах создаются группы, отделения для соответствую­щей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.

Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспевае­мости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Количество детей, которые уже в начальных классах по различ­ным причинам не в состоянии усвоить материал школьной про­граммы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30% от всего числа обучающихся. Подобное явление характерно и для современной мировой системы обра­зования. Это неизбежное следствие развития цивилизации. Фи­зиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, соцпализа-цпонных требовании и норм. Лавина информации, необходимая для усвоения» увеличивается и усложняется с каждым новым по­колением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие нарушения стремительно раз­вивающейся цивилизацией экологического равновесия в приро­де и в окружающей ребенка среде. Другими словами, «ребенок не успевает за развитием цивилизации». При этом общеобразо­вательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций об­разования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу вре­мени), не может перестроиться для облегчения процесса о б раз о-

363

вання и социализации ребенка в новых условиях. В педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточ­ное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи.

В России к их числу можно отнести организацию дифференци­рованного обучения учащихся общеобразовательной школы. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при вы­боре для него формы организации и методов образования: учиты­вается состояние здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей.

На практике это реализуется в развитии системы классов, в ко­торых созданы щадящие условия образования и работает квали­фицированный педагог, знающий особенности работы с такими детьми. Традиционная школьная среда корректируется в соответ­ствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обу­чении и адаптировании к школьной среде.

В педагогике проблемами образования этой категории детей занимается новая отрасль - коррекциоиная педагогика.

Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР)

В конце 60-х гг. американские психологи и педагоги стали ис­пользовать термин «дети со специфическими трудностями в обу­чении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.

В СССР эту категорию детей в 60-е гг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья.

Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостат­ками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля. низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пас­сивностью, так и недоразвитием отдельных психических процес­сов - восприятия, памяти, мышления, негрубымп недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностн. Для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окру­жающем мире, несформпрованность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

)64

Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной работы с 19S1 г. в стране начинает действовать сеть специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития [в настоящее время - специальные (кор-рекционные) образовательные учреждения VII вида]. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с ЗПР (коррекцнонные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем специальные (коррек-цнонные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).

Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме задержки психического развития харак­терно также наличие выраженных отклонении в развитии: умст­венная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двига­тельной сферы, выраженные нарушения взаимодействия с окру­жающей ребенка средой в форме аутизма.

В отличие от обычных школьников и учащихся классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обу­чающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) преду­смотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем то время, кото­рое отводится на усвоение соответствующего материала в обыч­ных классах.

Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррек­ционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития лично­сти и своевременного выявления затруднений, оперативной по­мощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окон­чания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до IX класса. Вторая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (цере­брально-органического происхождения). После девяти лет обуче­ния большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических, училищах либо устраива­ются на работу (см. также раздел III, гл. 1.п. 1.1.1).

Кшссы педагогической поддержки (компенсирующего обучения)

В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные откло-

нения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основ­ном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц. не имеющих определенного места жительства, это социаль­ные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе по­ступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социаль­ной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадапта­ции. Это дает основание рассматривать их как группу педагогиче­ского риска.

Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследование функциональной грамотности младших школьников (Н.Г.Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42.5% уча­щихся не могут без ошибок написать предусмотренный государ­ственной программой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и реше­нии задач; 30% учащихся начальной школы испытывают боязнь и отвращение к учебе.

Традиционно в массовой общеобразовательной школе глав­ными в педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учеб­ный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ре­бенка.

До последнего времени дети педагогического риска в отечест­венной педагогике не были категоризированы как самостоятель­ная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они нахо­дились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступе­ням школьного образования неуспевающими, оставались на по­вторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образо­вательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей). Условия этих образователь­ных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обуче­ния, занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные со­циальные ниши.

Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, диагностирование которых и направление в коррекцнон-ные классы могут осуществляться только через пемхолого-медико-педагогическне консультации или медико-педагогические комис­сии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не осво­бодилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадап­тации. Исследования и экспериментальная работа проф. Г.Ф.Кума-риной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испы­тывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следст­вием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального разви­тия находятся как бы в пограничной зоне между нормой и откло­нением развития.

В соответствии с Законом об образовании и приказом Миноб­разования России № 333 от 8 сентября 1992 г, педагогические кол­лективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующе­го обучения. Согласно Положению об организации классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки) вопрос об от­крытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся 15 человек.

Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в со­став которой обязательно входят: завуч по начальному образова­нию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) - логопед или олигофрснопедагог.

Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методиче­ского и кадрового обеспечения, часто только на основе педагоги­ческой характеристики учителя класса или классного руководите­ля. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем н затруднении каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс. класс компенсирующего обучения или коррекцнонный класс) в одном классе, предназначенном для реализации компенсирующе­го обучения, оказываются дети с разными отклонениями в разви-

367

тип, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР. с тяжелыми нарушениями речи и пр. Очевидна, таким образом, ошибоч­ность разрешения формировать классы компенсирующего обуче­ния (педагогической поддержки) по усмотрению школы в услови­ях, когда кадровые возможности школы не удовлетворяют необ­ходимым требованиям, предъявляемым к диагностической дея­тельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием.

Отсутствие четких и объективных критериев дифференциаль­ной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педа­гогического воздействия. При отсутствии должного психологиче­ского сопровождения массовая общеобразовательная школа ис­пытывает значительные затруднения с правильным комплектова­нием классов компенсирующего обучения (педагогической под­держки) и коррекционных классов. Не всегда четко представляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В классы компенси­рующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном раз­витии эти дети на начальных этапах обучения испытывают труд­ности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической за­пущенности или индивидуальных особенностей деятельности, по­ведения.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддерж­ки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения на­чального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохра­няться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев

И Т. П.).

Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медпко-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффектив­ной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную сред­нюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо пре­одолеваются (если это временные трудности) либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие за­труднения).

Во-вторых, внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тя-

36S

желой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов кор­рекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко форми­руются по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятие и соответствующая им агрессивность.

Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодейст­вию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией ра­сизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.

С другой стороны, особенности социальной жизни современ­ной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах та­кие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптирова­нии. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организовать спе­циальное пснхолого-педагогическое сопровождение в начальной школе (или оно некачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие де­ти дотягивают до средней основной школы, где и проявляют рез­ко нарастающие затруднения в образовании.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекщюнно-развиваю-щие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопе­дом, психологическая помощь), увеличивается время занятий му­зыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обу­чения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитыва­ется повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Преду­сматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвиже­ния учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной дея­тельности (темп, самостоятельность, производительность), долж­ны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть

!3 ншром 369

зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразователь­ной программы делает такой переход в обоих случаях безболез­ненным.

Система компенсирующего обучения является личностно ориен­тированной социальной системой в структуре школьного образо­вания общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педаго­гической системы школы. Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются:

переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей;

диагностический характер компенсирующего обучения;

личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика;

повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;

развитие познавательных возможностей, содействие нравст­венному становлению;

целенаправленная коррекцнонно-развивающая работа;

компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине семьи.

Создание специальных классов коррекцпонного и компенси­рующего обучения в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем, однако опыт их работы показывает, что благоприятные условия для образования детей с задержкой пси­хического развития, с трудностями в обучении, поведении и об­щении дают, как правило, положительный эффект, обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков, преду­преждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в не­малой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу.

Вопросы II задания

1. 
   Что такое интеграция? Каковы современные представления о месте че­
   ловека с ограниченными возможностями в обществе? Что такое включенное
   образование?
   
2. 
   Как развивались интеграционные процессы за рубежом?
   
3. 
   В чем особенность развития интеграционных процессов в России?
   
4. 
   Охарактеризуйте процесс дифференциации в системе массового образо­
   вания. Почему он возник?
   
5. 
   Выделите общее и особенное в системе коррекцпонно-развиваюшего
   обучения и компенсирующего обучения.
   
6. 
   Каковы перспективы развития дифференцированной педагогической
   помощи детям, испытывающим различные трудности в процессе образования?
   

370

Литература для самостоятельной работы

1. 
   Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей //
   Собр. соч.: В б т. - М., 1983. -Т. 5.
   
2. 
   Гшевич II.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подго­
   товки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефек­
   тология- 1996.- №6.
   
3. 
   Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. -СПб., 1996.
   
4. 
   Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М., 1995.
   
5. 
   Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М, 1996. -
   Ч. 1,2.
   
6. 
   Компенсирующее обучение в России // Действующие нормативные докумен­
   ты и учебно-методические материалы. - М., 1997.
   
7. 
   Назарова Н,М. Закономерности развития интеграции как социального if пе­
   дагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспек­
   тивы. -М., 1996.-Ч. 1.
   
8. 
   Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.Н.Лу-
   бовского.-Смоленск, 1994.
   
9. 
   Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестома­
   тия/Сост. и науч. ред. Л.М.Шнпицнна. -СПб., 1997.
   

10. 
    Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в
    обучении в массовых школах //Дефектология. - 1996. -№ 1.
    
11. 
    Шипищша Л. Л/., Геисвсйк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции. -
    СПб., 1998.
    
12. 
    Шматка Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями
    слуха в России//Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.-СПб., 1996.
    
13. 
    Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и
    практическая реализация). - М., 1997.