ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой. Теория и история специальной педагогики

• Название: Теория и история специальной педагогики
• Анкор: ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
• Дата: 15.10.2019
• Размер: 2.32 Mb.
• Имя файла: Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой.doc
• Тип: Документы; #90152
• страница: 18 из 21

Глава 2

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний

Логопедия - это наука о нарушениях речи, методах их выявле­ния, устранения и предупреждения средствами специального обу­чения и воспитания.

227

Логопедия исторически складывалась как интегратнвная об­ласть знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих фор­мирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосно­вывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправле­ния и восстановления речи.

Краткие исторические сведения. Изучение речевой патологии и ее коррекция начались относительно недавно, а именно с тех пор как стали известны основные анатомо-фнзиологичеекпе механизмы обеспечения речевой деятельности, т.е. примерно с середины XIX в.

С конца прошлого века особый интерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причины нарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств (А.Куссмауль, И.А.Сикорский и др.). Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушении, а также с созданием эффективных методик их преодоления. Ста­новление логопедии в нашей стране связано с именами Ф.А.Рау, М.Е.Хватцева, О.П.Правдиной, Р. Е. Левиной и др.

2.2. Анатомо-физио логические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осу­ществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голо­сового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Про­изнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи за­висят от совместной синхронной работы многих зон коры правого И левого полушарий, что возможно только при условии нормаль­ного функционирования нпзлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная

228

зоньь которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.

Речь формируется в процессе общего психофизического разви­тия ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ре­бенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лск-рко-грамм этическая сторона речи, развивается нормативное зву-копропзношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному го­ду ребенок понимает значения многих слов и начинает произно­сить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется про­стая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фо­нологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конст­рукции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладе­нию развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются меха­низмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нор­мальной речи относятся сохранная ЦНС\ наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого обще­ния взрослых с ребенком.

2.3. Причины речевых нарушений

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают био­логические и социальные факторы риска¹. Биологические причи­ны развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриут­робного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые Инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нару­шений играют такие факторы, как семейная отягощенность рече­выми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психо-

Факпюр риска - различные условия внешней среды и индивидуальной реак­тивности организма, которые могут способствовать развитию тех или иных на­рушений.

229

логические факторы риска связаны главным образом с психиче­ской депривациеп детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. От­рицательное воздействие на речевое развитие также могут оказы­вать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стиму­ляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т.е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках кли-ннко-педагогического и психолого-педагогнческого подходов.

Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматрива­ются с позиций клинпко-педагогического подхода. При этом выде­ляются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, рино-палия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

2.4. Основные виды речевых нарушений 2.4.1. Днслалня - нарушение звукопропзношення

При дпелалии слух и иннервация мышц речевого аппарата ос­таются сохранными. Нарушение звукопроизношения при днелални связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалню. Механическая (орга­ническая) дислалия связана с нарушением строения артикуляцион­ного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зу­бов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Данные дефекты за­трудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспита­нием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звуко-произношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педа­гогической запущенностью, незрелостью фонематического вос­приятия. Нередко функциональная днелалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем.

У ребенка с днелалней может быть нарушение произношения одного пли нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистя­щих, шипящих, р, л). Нарушения звукопронзношення могут про-

230

являться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или Ш заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: енгматизм (недостаток произ­ношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р')'. ламбдацизм (недостаток произноше­ния звуков л-л'у. дефекты произношения нёбных звуков (недоста­ток произношения звуков к-к\ г-г\ х-х', и); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений рече­вого развития, т.е. лексико-грамматическая сторона речи форми­руется в соответствии с нормой.

Известно, что формирование нормативного звукопронзношення у детей происходит постепенно до четырех лет. Если в у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопронзношения, не­обходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизноептельной стороны речи при ее наруше­нии можно начинать и раньше.

2.4.2. Нарушения голоса

Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосо-образования (фонации) вследствие патологических изменений го­лосового аппарата.

Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) - днефония и полное отсутствие голоса - афония. Наруше­ния голоса, возникающие в результате хронических воспалитель­ных процессов голосового аппарата или его анатомических изме­нений, относят к органическим. Это дисфоннн и афонии при хрони­ческих ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состоя­ниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе. Функциональные нарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более мно­гообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомле­нием, различными инфекционными заболеваниями, а также пси-хотравмпрующими ситуациями. Голос человека, страдающего дис-фонней, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой. истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций.

Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13-15 лет, что связано с эндокринной перестройкой в период полового со­зревания. Этот период развития голоса называется мутационным. В это время подростку необходим охранительный голосовой ре­жим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профес-

231

сия которых связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомен­дуется специальная постановка речевого голоса, которая предо­храняет его от перенапряжения.

2.4.3. Ринолалня

Рннолалия - нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения арти­куляционного аппарата.

Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (неза-ращення) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В резуль­тате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различны­ми зубочелюстными аномалиями.

Речь ребенка при рпнолалпн характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произно­шения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее ска­зывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого ап­парата при рннолалин обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.

Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансе­ризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопеди­ческая помощь таким детям необходима как в до-, так и в после­операционный период. Она должна быть систематической и дос­таточно длительной.

2.4.4. Дизартрия

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной и мелодпко-интонацнонной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.

Дизартрия связана с органическим поражением нервной систе­мы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. При­чиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом пе­риоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включает большую группу двига­тельных нарушений, которые развиваются при органическом по­ражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются

232

отставание в моторном развитии, нарушения произвольных дви­жении, днзонтогенез¹ в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органов артикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверст­ники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить.

При дизартрии наблюдаются расстройства звукопронзноше-ния. голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможно­сти произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слу­шателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зави­сит от характера и тяжести поражения нервной системы.

Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной сис­темы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуля­ции звуков (с-с% з-з', ц, ш, щ_л ж, ч,р-р\ д-л'). В целом произно­шение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоннтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматнческая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практиче­ски у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, не­достаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк не­ровный, буквы несоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно неокраше­но, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале лого­педической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

2.4.5. Заикание

Заикание - нарушение плавности речи, обусловленное судоро­гами мышц речевого аппарата.

¹ Дизонтогенез - качественное нарушение на каждом возрастном этапе темпа развития функций-

233

Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до g лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым разви­тием в результате излишней речевой нагрузки, психической трав­мы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.

Основным проявлением заикания являются судороги мышц ре­чевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется по­вторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается со­путствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кнвательнымп движениями головой, притоптыва­нием и т.п. Заикающиеся часто используют в своей речи много­образно повторяющиеся на протяжении всего высказывания сло­ва-вставки типа: вот, это, ну и т.п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.

В 10-12 лет у заикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с на­вязчивым ожиданием речевых неудач - логофобия. Эмоциональ­ная реакция в виде логофобии усиливает речевые запинки в мо­мент общения. Логофобия. как правило, особенно ярко проявля­ется в определенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении в магазине и т.п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций и ограничение речевого обще­ния. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно.

Несмотря на речевые и психологические трудности, возни­кающие у таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму ре­чи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной деятельности отрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевом общении. Для

234
преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется система­тическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), - также помощь психо­лога.

2.4.6. Алалия

Алапня - отсутствие или недоразвитие речи у детей, обуслов­ленное органическим поражением головного мозга.

Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефек­тов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появ­ление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение [как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом рве формы ал алии: экспрессивную и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалнп не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения , слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бы­вает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствии с этим сте­пень компенсации речевого дефекта в результате логопедического воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалня характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слу­хе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно дети с сенсорной ал ал ней либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалпей очень чувствительны к зву­ковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, вос­принимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эхо-лални, т.е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорной алалней производят впе­чатление глухих или умственно неполноценных.

У детей с алалней без специального коррекцнонного воздейст­вия речь не формируется, поэтому им необходима длительная ло-

235

гопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детые последовательно осуществляется в специальных дошкольных уц. реждениях. а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

2.4.7. Афазия

Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга.

При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц по­жилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагности­руют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга про­изошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубо­кой ннвалпднзацип. Возможности компенсации речевых и психи­ческих нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрос­лые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адапти­руются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрес­сию, конфликтность, раздражительность.

При афазии логопедическая помощь должна обязательно соче­таться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

2.4.8. Нарушение развития речи

Психолого-педагогнческий подход к анализу речевых наруше­ний является приоритетным направлением отечественной логопе­дии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Ле­виной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых наруше­ний у детей, страдающих разными формами речевой патологии. позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонема-тическос недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фоне­тической, фонематической и лексико-грамматической.

236

у детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого раз­вития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте яв­ляются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи. нарушение звукопропзношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетвори­тельное понимание доступной для определенного возраста обра­щенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р.Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностиро­ван у детей любого возраста.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотре­бительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»). а также не­большое число существительных и глаголов, которые существен­но искажены в звуковом отношении («кука» - кукла, «ават» - кро­вать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ре­бенок может обозначать несколько разных понятии, заменять им названия действий и названия предметов («бн-би» - машина, само­лет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жеста­ми и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух Слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. [Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в опреде­ленной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно про­износимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться отно­сительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по зна­чению слова (молоко молоток, мишка-миска). До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого не­доразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специ­альном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в дли­тельном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребитель­ной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети

237

более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, зву, новыми комплексами и лепетными словами они используют общ_е. употребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети поль­зуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются гру. бые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» -играю с куклой). Звукопроизношенне значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда со­гласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их пере­становки («тевпки» - снеговики, «виметь» -медведь). При обследо­вании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в спе­циальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой ком­пенсации дети могут быть направлены как в общеобразователь­ную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны по­лучать систематическую логопедическую помощь, так как овладе­ние письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой ре­чью, не затрудняются в назывании предметов, действий, призна­ков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетпко-фонематпческой. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прила­гательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помо­щью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систе­матической логопедической помощи бывают готовы к поступле­нию в общеобразовательную школу, хотя испытывают опреде­ленные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматическо­го конструирования связных высказываний, недостаточной сфор-мированностью фонематического восприятия, нарушением зву-копроизношення. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму обще-

_нИя. В целом готовность к школьному обучению у таких детей цпзкая. В начальных классах они имеют значительные затрудне­ния при овладении письмом и чтением, нередко имеются специ­фические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звуко-пронзношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое вос­приятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ от­стают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой ха­рактер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразователь­ной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают опре­деленные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное на­рушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.

Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной пли не­скольких групп звуков (свистящих, шипящих, л,р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппо­зиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут на­блюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутст­вие звука («ука» -рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» - шуба, «лука» -рука): смешения тех звуков, кото­рые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюда­ется неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в Других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематиче­ского анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значи­тельные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоле­ние ФФН требует целенаправленной логопедической работы.

Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

239

2.4.9. Нарушения письма и чтения

В начальных классах общеобразовательной школы встречают­ся дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нару. шен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозна­чают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочета­нии. Полная неспособность овладением письмом и чтением назы­вается соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфин и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных ана­лизаторных систем коры больших полушарий.

Днсграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принци­пам: смешения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предло­жении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предло­жении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недоста­точной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные по­нятия о звуковом и морфологическом составе слова, что впослед­ствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способст­вует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойст­венных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смысло-различптельные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени свя­заны с пониманием слова слушателем, произносятся в естествен­ной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое арти­кулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфо­эпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произ­носимые его элементы. Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуко-

241]
элементов, отражающих разницу лексических и грамматиче­ских значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ре­бенка к осознанию отношении между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накоп­ление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опы­том познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем язы­ковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитнко-синтетпческой деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дне-графий.

1. 
   Артикуляторно-акустнческая дисграфия. При этой форме
   днеграфни у детей наблюдаются различные искажения звукопро-
   изношенпя (фонетические нарушения) и недостаточность фонема­
   тического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими
   акустико-артикуляцнонными признаками (фонетико-фонематиче-
   ские нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия прояв­
   ляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют
   заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв оста­
   ются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной
   речи. По мнению Р.Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому,
   что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью
   не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом
   составе слова. В норме именно создание этих обобщении позволяет
   учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению
   грамоты и правописания.
   
2. 
   Акустическая дисграфия. У детей с этой формой днеграфни
   отмечается несформпрованность процессов фонематического вос­
   приятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые
   обозначают звуки, различающиеся тонкими акустпко-артикуля-
   цнонными признаками. Например, замены и смешения букв, обо­
   значающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие
   и твердые; звуки р ил; замены букв, обозначающих гласные звуки.
   Кроме этого у детей может отмечаться несформпрованность зву­
   кового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде сле­
   дующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестанов­
   ки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о
   том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых
   компонентов («енки» - санки). Перестановки и повторы букв и
   

241

слогов являются выражением трудностей анализа последователь­ностей звуков в слове («корвом» - ковром, «сахахарный» - сахар. ный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях со­гласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочнка», «Алсксандар»).

Ъ. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и син­теза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычле­няют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элемен­ты. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному напи­санию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»),

4. 
   Лграмматичсская дисграфия. Эта форма днеграфпп более яр­
   ко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью раз­
   вития грамматической стороны устной речи у детей. На письме
   нарушаются грамматические связи между словами, а также смы­
   словые связи между предложениями.
   
5. 
   Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространст­
   венных представлений, анализа и синтеза зрительного воспри­
   ятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начер­
   танию букв (д - 6, т - /«, и - ш, п - т, .v - ж, л - м), неправильному
   расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии от­
   носится так называемое «зеркальное письмо».
   

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруд­нения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправле­ниями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т.п.. что обусловле­но несформированностыо психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стой­кий характер. Различают следующие формы дислексии.

1. 
   Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несфор-
   мированными функциями фонематического восприятия, анализа
   и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие
   звуки, сходные по акустпко-артикуляцнонным параметрам. При
   недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза на­
   блюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой струк­
   туры слова (вставки, пропуски, перестановки).
   
2. 
   Семантическая дислексия обусловлена несформированностыо
   процессов звуко-слогового синтеза и отсутствием дифференциро­
   ванных представленнй о синтаксических связях внутри предложи-
   

242
нпя. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механи­чески, без понимания смысла читаемого.

3. 
   Лгромматичсская дислексия наблюдается у детей с несфор-
   млрованностью грамматической стороны устной речи. При чте­
   нии предложений наблюдаются ошибки грамматического харак­
   тера.
   
4. 
   Мнестическая дислексия связана с нарушением установления
   ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухо-
   пронзноентсльным образом звука, т.е. дети не могут запомнить
   буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.
   
5. 
   Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что
   и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начерта­
   нию, смешиваются и взанмозаменяются детьми. Иногда может
   наблюдаться «зеркальное чтение».
   

Дети с днеграфпямп и дислексиями нуждаются в логопедиче­ских занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

2.5. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональ­ные или органические отклонения в состоянии центральной нерв-нон системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, ко­ординации движений, недифференцированность движений паль­цев рук и артикуляционных движений (т.е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздра­жительностью, повышенной возбудимостью, двигательной рас-торможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в ру­ках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, на­строение быстро меняется. Нередко возникают расстройства на­строения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление на­капливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его са-

243

мочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигатель­ной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, ра­ботоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внима­ния и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания сло­весных инструкций, недостаточность регулирующей функции ре­чи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, на­рушение познавательной деятельности, низкая умственная рабо­тоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматиче­ского благополучия такие дети могут достигать довольно высо­ких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неува­жительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимо­стью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, не­решительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, стра­дающих речевыми расстройствами.

2.6. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.

В системе образования установлено типовое положение о до­школьных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Оп­ределены три профиля специальных групп.

1. 
   Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
   
2. 
   Группа для детей с общим недоразвитием речи.
   
3. 
   Группа для детей с заиканием.
   

244

Помимо этого существуют специальные (логопедические) груп­пы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми на­рушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое от­деление принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препят­ствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, Ьнолалия, ал алия, афазия). Во второе отделение зачисляются де­ти, страдающие тяжелым заиканием.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических дис­пансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста. имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения ор­ганизованы специализированные ясли для детей с речевыми на­рушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи ■стей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недораз­витием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населе­нию (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), кото­рая организована стационарно, полу стационарно, амбулаторно.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, ко­торую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного меднко-пепхолого-педагогнче-ского воздействия. Оно предполагает включение в процесс реаби­литационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с рече­вой патологией.

Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обу­чение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой пато­логией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганнзованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее наруше­ние, как правило, являются признаком серьезных изменении со­стояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией,

245

как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут от­сутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите­ля связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и осо­бенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на­править к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим ха­рактеризуется не снижением уровня требований к усвоению про­граммного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне за­мечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед клас­сом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детали­зироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повто­рять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с ис­пользованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, пе­дагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размерен­ной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмо­ционально выразительной. А главное, общий фон поведения учите­ля и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не за­менять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко вы­ражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проб­лемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

246

Вопросы и задания

1. 
   Какие речевые нарушения встречаются у детей?
   
2. 
   Как отражаются речевые нарушения на развитии речи детей?
   : 3. Чем характеризуется недоразвитие речи?
   

[ 4. Какие нарушения речи затрудняют обучение ребенка в школе и почему?

5. 
   Что должен учитывать учитель при обучении детей с проблемами овла­
   дения письмом и чтением?
   
6. 
   В чем состоит особенность устного опроса заикающегося ученика в
   классе?
   
7. 
   В каких случаях учитель должен рекомендовать родителям обратиться
   со своим ребенком к логопеду?
   

Литература для самостоятельной работы

1. 
   Белякова Л.II., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., !998.
   
2. 
   Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой.- М, 1998.
   
3. 
   Филичсва Т.К., Чсвсдева Я.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.
   
4. 
   Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостат­
   ками речи. - М, 1996.
   
5. 
   Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразова­
   тельных школ. - М., 1997.
   

Глава 3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

3.1. Предмет и задачи сурдопедагогики

Сурдопедагогика (от лат. surdus - глухой) - составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.

Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха ока­зывает решающее влияние на его речевое и психологическое ста­новление. При нарушениях слухового анализатора в первую оче­редь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недо­развитие познавательной деятельности. Первичный дефект ана­лизатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые, в свою очередь, являются причиной возникновения других от­клонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха

247

третьего, четвертого и т.д. порядка все более искажают и обедня, ют структуру развития познавательной деятельности неслышащ_е. го ребенка.

Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают что число детей с отсутствием или понижением функции органа слуха постоянно увеличивается. Повышается процент лиц с нару­шенным слухом в группе населения после пятидесяти лет. Прове­денные массовые исследования слуха в различных странах пока­зали, что примерно 4-6% от всего населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. При этом около 2% населения имеет двустороннюю значительно выраженную тугоухость и воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а до 4% страдают выраженной односто­ронней тугоухостью.

В системе образования увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии.

В этой связи необходимость существования и развития научно-педагогической области, предметом которой являются теория и практика образования лиц с ограниченными слуховыми возмож­ностями, очевидна.

Задачами сурдопедагогики являются:

педагогическое изучение лиц с нарушениями слуха и законо­мерностей овладения ими образованием в зависимости от инди­видуальных особенностей и особенностей нарушения слуха и речи:

разработка, научное обоснование и практическая реализация специального образования для разных категорий лиц с нарушен­ным слухом;

разработка научных основ содержания образования, дидакти­ки и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;

развитие различных подсистем специального образования лиц с нарушенным слухом, специальных образовательных тех­нологий развития остаточного слуха, обучения жестовому, рус­скому (родному) языку, устной речи, педагогической реабилита­ции в послеоперационный период (при кохлеарной импланта­ции) п пр.;

совершенствование технических средств коррекции и компен­сации нарушений слухового анализатора;

совершенствование системы педагогической работы, направ­ленной на социальное адаптирование и социально-профессио­нальную реабилитацию лиц с нарушенным слухом;

взаимодействие и кооперация с общей педагогикой для рас­пространения специальных педагогических знаний, развития ин­теграционных идей и их реализации.

248

3.2. Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация

Медицинские исследования причин нарушения слуха указыва­ют на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосу­дистые расстройства, механические, акустические или контузнон-ные травмы и т.д. По своей причине тугоухость и глухоту подраз­деляют на наследственную, врожденную и приобретенную. Нару­шения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия острого воспа­ления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалптельных заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евста­хиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти забо­левания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте.

При менингите нарушение слуха возникает вследствие пораже­ния звуковоспринимающего аппарата, при других детских инфек­циях слуховая функция может пострадать как в результате пора­жения среднего уха, так и в результате заболевания нервного вос­принимающего аппарата. Заболевание звуковоспринпмающего аппарата ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слухо­вой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.

К числу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболе­ваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговая травма, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, сле­довательно, понимания того, что человек слышит.

Специалисты обращают внимание на выраженную зависи­мость распространенности и причины различных видов тугоухо­сти от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. Сре­ди последних главное место наряду с последствиями воспалитель­ных заболевании органа слуха занимают неадекватное примене­ние ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителен предельной ин­тенсивности (например, широко распространенное в настоящее

249

время среди молодежи использование современной аудиомузы-кальной техники - плейеров).

Важное значение имеет определение критериев риска возмож­ности нарушений слуха у ребенка раннего возраста, которые мож­но установить на основе тщательного изучения анамнестических данных. Это прежде всего вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, особенно такие, как краснуха, корь, грипп, вирус герпеса. Нарушения слуха часто сочетаются с раз­личными врожденными пороками развития, например расщели­нами губы и нёба, а также при недоношенности, когда вес при рождении составляет менее 1500 г. На состояние слуховой функ­ции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.

Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, проявление в период новорожденности жел­тухи и неврологических расстройств. К группе риска относятся также дети с различными хромосомными и наследственными за­болеваниями пли имеющие родителей или родственников с врож­денными дефектами слуха. Однако процент наследственной пере­дачи глухоты не настолько велик, как принято считать: по дан­ным зарубежной статистики, почти 90% детей, рожденных от глу­хих родителей, не имеют нарушений слуха.

Диагностика состояния слуховой функции человека находится сегодня на таком уровне развития, который позволяет определять у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первые ча­сы и дни после рождения.

Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии, с применением специальных методов. Существуют тональная аудиометрия, речевая аудиометрия, детская аудиомет­рия, аудиометрия раннего возраста, импеданс-аудиометрия, элек­трокорковая аудиометрия и др.

Тональная ауднометрня - исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тоны), изменяемые по частоте и силе звука. Задача обследуемого - внимательно сле­дить за своим восприятием звуков и информировать аудиолога о том, слышит ли он тот или иной звук. Результаты восприятия ос­новных тонов по частоте (в герцах) и по интенсивности (в децибе­лах) фиксируются в аудиограмме. Тональная аудиометрия применя­ется при обследовании состояния слуховой функции у взрослых и детей такого возраста, когда ребенок уже способен ответственно подойти к этой процедуре (в 8-10 лет). Для детей раннего и до­школьного возраста этот способ исследования слуха неэффективен.

Речевая аудиометрня позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи. Воспри­ятие слабослышащим специально подобранных списков высоко-

250

частотных и низкочастотных слов переменной громкости позво­ляет ауднологам определить реальные границы восприятия и по­нимания слабослышащим словесной речи и соответственно более точно подобрать и настроить для него слуховой аппарат.

Приемы речевой аудпометрни позволяют педагогу массового детского сада или школы, родителям без специальных техниче­ских средств провести первичную проверку слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения.

Выбор способа исследования слуха у детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству, а также от его самочувствия на мо­мент обследования.

Существует два основных способа исследования слуха у ма­леньких детей: до и после трех лет.

Для исследования слуха у детей от года до трех лет использует­ся метод рефлекторной реакции на звук (ребенок может моргнуть, замереть, сделать паузу в игре с игрушками и поднять глаза, на­чать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спи­ной и найти источник звука. Очень маленький ребенок может за­плакать). Меняя громкость и тональность звука, внимательно на­блюдая за реакциями ребенка, специалисты, регистрируя все на­блюдения, постепенно могут составить примерную аудиограмму, которая тем не менее не будет отражать абсолютно точно состоя­ние слуховой функции ребенка.

У детей после трех лет исследование слуха проводится с помо­щью игровой ауднометрип. Применяется та же аппаратура, что и при обследовании взрослых, но способ обследования иной: ре­бенка постепенно готовят к обследованию слуха, вводя в ситуа­цию с помощью игры, которая ему доступна. Например, ребенок при каждом восприятии услышанного им звукового тона кладет в стоящую перед ним коробочку кубик (или совершает какое-либо другое, интересное для него игровое действие).

Для получения объективных данных о слухе (когда активное участие человека в процессе обследования не требуется) могут ис­пользоваться объективные методы: нмпеданс-ауднометрпя (иссле­дование реакции барабанной перепонки), исследование электри­ческих потенциалов мозга и слуховых нервов (электрокорковая аудпометрия).

Технические возможности компенсации утраченной пли нару­шенной слуховой функции отражают развитие возможностей тех­ники и технологии в целом. Прообраз первого слухового аппарата (микрофон и телефонная трубка), телефон, был изобретен А. Г. Бел-лом в 1875 г. В начале XX в. была изобретена электронная лампа, позволяющая во много раз усиливать электрические колебания.

251

что сняло все препятствия для развития производства слуховых аппаратов. С тех пор технический прогресс в создании слуховых аппаратов был направлен на:

миниатюризацию (от устройства значительных размеров д₀ современного слухового аппарата, свободно помещающегося в наружном слуховом проходе в виде вкладыша);

совершенствование качества передачи звуковой информации;

комфортность пользования;

учет характера нарушения слуха и индивидуальных особенно­стей органа слуха и возможностей каждого пользователя;

надежность.

Современная микроэлектроника и компьютеризация позволя­ют создавать не только весьма совершенные слуховые аппараты, но и дополнять их аппаратурой, увеличивающей возможности слухового аппарата, например дополнительным микрофоном для получения более полной звуковой информации.

Сегодня осуществляется компьютерный подбор индивиду­альных слуховых аппаратов на основе многочисленных индиви­дуальных характеристик слуховых и других данных пациента; в слуховом аппарате программируются его индивидуальные дан­ные, которые могут быть восстановлены при ремонте аппарата или замене каких-либо его блоков. Устанавливаются сенсорное включение и регулировка слухового аппарата, идет поиск более совершенных материалов для изготовления деталей слуховых аппаратов, не подвергающихся окислению и иным неблагопри­ятным воздействиям окружающей среды (например, керамиче­ские материалы).

Высокий уровень развития медицины, техники и технологий позволяет сегодня в отдельных случаях посредством операции вер­нуть слух при помощи кохлеарной имплантации. Кохлеарная им­плантация - это частичная имплантация (за ушной раковиной) при помощи хирургического вмешательства высокоразвитой электронной слухопротезнрующей системы.

Далеко не всем неслышащим специалисты рекомендуют кохле-арную имплантацию. Она показана тем, кто отвечает следующим медицинским, психологическим и логопедическим критериям:

имеет место полная двусторонняя глухота, невозможно поль­зование общепринятыми слуховыми аппаратами, имеются функ­ционирующие нервные волокна, отсутствуют заболевания средне­го уха и заболевания, ослабляющие иммунную систему, имеется общее хорошее состояние здоровья;

сформированы удовлетворительные речевые навыки, отсутст­вует снижение интеллектуальных возможностей и нет психических заболеваний, имеется удовлетворительное социальное окружение,

252

шествуют реалистические ожидания последствии данной опера­ции и позитивная мотивация;

детям раннего возраста, когда процесс речеслухового и пспхн-_чеСкого развития не приобрел отклоняющийся характер.

Следует также иметь в виду, что кохлеарный нмплантат требу-¹м- периодической (раз в несколько лет) замены с помощью хирур­гического вмешательства.

Сегодня в сообществе неслышащих кохлеарная имплантация не воспринимается однозначно положительно. Глухие родители нередко считают нецелесообразным и неэтичным вмешиваться _в судьбу своего глухого ребенка такой операцией, а глухие от рождения не всегда стремятся ее сделать не только из-за весьма высокой стоимости, но и понимая, что такая операция может круто изменить всю жизнь, разрушая прежний образ жизни, круг общения, сложившиеся социальные отношения, восприятие мира и пр.

3,3. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологии детей со стойкими на­рушениями слуха.

Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как вра­чей-оториноларингологов (отиатров), так и сурдопедагогов. Соз­данные ими педагогические классификации адресованы учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведе­ния лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила клас­сификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейма­ном (1961). Ее отличие от ранее разработанных в том. что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75...SO дБ). Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от сред­ней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц).

В основе некоторых классификаций лежит как способность ре­бенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином рас­стоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах.

253

Имеется, например, классификация для школы (G. Вескщап 1966).

Понижение слуха (дБ)	Вид школы
35-40	Нормальная школа, без слуховых аппаратов, первая парта
40-60	Нормальная школа с употреблением слуховых аппаратов
60-90	Школа для слабослышащих с употреблением слуховых аппаратов
Свыше 90	Школа для глухих

Для определения уровня восприятия разговорной и шепотной речи существует таблица, построенная на пересчете данных то­нальной аудиометрии. Так, М. Portmann и CI. Porlmann приводят следующие данные для пересчета потери слуха в децибелах (дБ) на восприятие речи.

Расстояние, с которого воспринимается речь (м)		Потеря слуха (дБ)
разговорная	шепотная
Норма	Норма	До 35
4-5	0,5-0.8	35
2-4	0,25-0.5	35-45
1-2	0,25-0,5	45-50
0,25-1	У ушной раковины	50-60
У ушной раковины	Не слышит	65

Признавая важность медицинских классификации нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психо­лого-педагогических классификации, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребен­ка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения.

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С.Выгот­ского, его ученица Р. М.Боскис провела исследование особенно­стей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в ос­нову созданной ею педагогической классификации детей с нару­шениями слуха. Творчески применив учение Л.С.Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаи­модействуют факторы первичные (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и фак-

254

*оры вторичные (производные от первых, возникшие как резуль-_тат своеобразного развития ребенка), Р.М.Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые крите­рии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слу­хом : 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время воз­никновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения. | 1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка \ отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у ! взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха име­ет сформированную словесную речь, словесное мышление, пред­ставляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у Ьего - в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух. , У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психическо-f го и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда 'вторичных нарушении, в том числе к нарушению развития мыш-. ления. речи, познавательной деятельности.

2. Большое значение в понимании развития ребенка с нару­
шенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем
выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности
использования остаточного слуха. Способность опираться на со­
хранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

3. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка
является возможность использования остаточного слуха для раз­
вития речи. Критерием отграничения детей с частичным наруше­
нием слуха от глухих детей является возможность использования

слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно са­мостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудио-метрическим данным глухота - это не только снижение слуха вы­ше 80 децибел, но и потеря пли снижение слуха на различных час­тотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость-стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным ауднометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.

255

Важно подчеркнуть, что в современной сурдологической цр_ак тике термин «тугоухий» применительно к детям с частично парь шенной слуховой функцией используется преимущественно в меди, цине, а 6 сурдопедагогике принято использовать соответствующей термин «слабослышащий».

4. Степень и характер речевого развития при нарушениях слу\_а обусловлены рядом причин:

степенью нарушения слуха;

временем возникновения слухового нарушения;

педагогическими условиями развития ребенка после наступле­ния нарушения слуха;

индивидуальными особенностями ребенка.

Р.М.Боскис выделены две основные категории детей с недос­татками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих от­носятся те дети, для которых в результате врожденной или приоб­ретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих отно­сятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно са­мостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица со­беседника) и слухозрптельным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе спе­циального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно ов­ладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в про­цессе естественного общения с окружающими. Значение зритель­ного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нару­шения слуха.

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее вос­приятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как по­сле возникновения нарушения слуха без специальной педагогиче­ской поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в тон или иной степени сфор­мировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу (школу для слабослыша­щих детей) важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращен­ной к ним речи.

На основе педагогической классификации осуществляется диф­ференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень ре-

256

чевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень на­рушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позд-(нооглохшне дети, как правило, учатся в школе для слабослыша­щих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития И сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

3.4. Краткий экскурс в историю сурдопедагогики

■нанин о систематическом обучении глухих. В то же время вполне ■допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, [ осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего тру-Вда, но и ремесла и доступные виды искусства (живопись, скульпту-■ ра). Их не считали полноправными членами общества. В фило­софских трактатах Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рас­сматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умст-. венное развитие и познавательные возможности ребенка.

В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в I глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божью», по-I сланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глу-I хими и признавая их часто безумными, общество сторонилось та­ких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились [ объектами преследования со стороны инквизиции.

Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии от­ношении общества с неслышащнмн.

Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи. Первые обеспечивали их призрение в монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих [ глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные по­пытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседнев­ное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучае­мость, возможность общения при помощи жестов.

История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедикти­нец П. Понседе Леон (1508-1584) обучил устной речи, пользуясь жестовон речью, письмом и дактилологией (пальцевой азбукой), Двенадцать неслышащих учеников.

Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понес, выдающийся итальянский

В Назарова 257

ученый-энциклопедист Д. Кардано (1501-1576) не только дал ф_и_ зиологнческое объяснение причин глухоты и немоты, но и сфоп. мулировал важнейшие положения практики обучения глухих, у-^ в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого» В ней был напечатан и первый дактильный алфавит, использо­вавшийся для обучения глухих. Автор - испанский учитель X. П.Бонет. обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей.

История сурдопедагогики каждой западноевропейской страны бережно хранит сведения о первых своих педагогах (это монахи и священники, учителя, врачи и лингвисты), успешно обучавших глухих.

Обогащение представлений о природе глухоты, путях ее кор­рекции и компенсации, накопление специфического педагогиче­ского опыта в условиях индивидуального обучения глухих - все это в эпоху Возрождения постепенно создало предпосылки для признания обучаемости глухих, повлекло за собой усиление об­щественно-религиозного и педагогического внимания к этой ка­тегории детей с отклонениями в развитии и обеспечило постепен­ный переход проблематики глухих в сферу педагогики.

В XV-XYIII вв. сформировались два направления в индивиду­альном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе-выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жесто-вого языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система (устный метод обучения и ми­мический метод обучения), но и до сегодняшнего дня эти два ос­новных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагоги­ке, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и пре­имуществ каждой из этих систем.

Во второй половине XVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это. как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, назы­вавшиеся поэтому институтами. Начался второй период в разви­тии сурдопедагогики - от индивидуального обучения глухих сур­допедагогика переходит к их школьному обучению.

На протяжении двух столетий в Европе, США и других стра­нах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях за­крытых (интернатных) образовательных учреждении. Во второй половине XX в. распространение интеграционных идей, подкреп­ленное существенным прогрессом в области слухопротезирова­ния, созданием системы раннего выявления, ранней педагогиче­ской помощи детям с нарушениями слуха, привело к включению

258

I _наЧительного числа детей с нарушениями слуха в образователь­ны^ учреждения общего назначения, сокращению числа школ для Сухих детей, расширению спектра профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессио­нального образования.

На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались пра­вославная церковь и монастыри.

Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен

[также благодаря организации системы общественного, а не цер-

| ровного призрения, удачным примером которого было создание

[Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе

с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы

грамоты и ремесло (XVIII в.).

Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в XIX в. в связи с началом школьного обучения. Первая мцкола была открыта для глухих детей из высших сословий в г.Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.

Развитие российской сурдопедагогики в XIX в. связано с педа­гогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В.П.Флери, Г.А.Гурцов, И.Я.Селезнев. А. Ф. Остроградский. И. А. Васильев, Н. М. Лаговский. Ф. A. Pay.

Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в

[XIX в., опиралась на использование в учебном процессе и словес-

Ього, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество

стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый

язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

С начала XX в, зарождается дошкольное обучение детей с на­рушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н, A.Pay, После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были пе­реданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появ­ляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, на­чавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопеда­гогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

Исследования проводились в Научно-исследовательском ин­ституте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопеда-гогн - Р.М.Боскис, А.И.Дьячков, С.А.Зыков, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Сле-зина, В.И.Бельтюков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин. Б.Д.Корсунская, А.Ф.Понгильская, Э.И.Леонгард. А.П. Розова. Т.А.Власова, Г.Л.Зайцева, Л.П.Носкова, Е.П.Кузьмичева, Э.В.Миронова и многие другие, а также ученые-сурдопсихологи - И.М.Соловьев. Ж.И.Шиф. Т.В.Розанова и др.

259
Советскую систему обучения неслыщащих отличало следующее-ориентация содержания обучения на массовую систему о6р_а. зования;

внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их ис­пользованию в познавательной деятельности, в учебном процессе-использование жестового языка как вспомогательного средст-ва воспитания и обучения;

создание и внедрение в образовательный процесс деятельност-ного подхода к обучению (С.А.Зыков и др.).

3.5. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха

3.5.1. Специальное образование слабослышащих

Сущность аномального развития ребенка с частичным нару­шением слуха заключается в том, что его первопричина - биоло­гическая (физический дефект слуха), а последствия - социальные (нарушения общения, приводящие к атипичностн формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мыш­ления, памяти- внимания, восприятий, представлений).

Согласно психолого-педагогической классификации и меди­цинским дифференциально-диагностическим критериям к катего­рии слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в минимальном объеме овладевать речевой деятельностью самостоятельно, без специального обучения.

У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализа­торов - слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах.

По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т.е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха.

По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеоб­разие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопси-хологни в результате исследовании различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным нарушением слуха (Р.М.Боскнс, А.Г.Зикеев, К.Г.Ко­ровин. К.В.Комаров. Н.М.Гплевнч, М.И.Никитина. Л.В.Нику­лина, Т.В.Розанова, В.А.Синяк. Л.И.Тигранова, К.П.Туджанова,

260

vТ.Илахунов, М.К.Шеремет. Л.В.Назарова и др.) выявлены ос­новные характеристики их развития. Определенные в исследова­ниях особенности умственного и речевого развития, их различия у _яетеи с тотальным и частичным нарушением слуха позволили Представить научно обоснованную типологию и педагогическую классификацию.

Материалы исследовании, характеризующие особенности раз­вития детей с частичной потерей слуха, составили основу для раз­работки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использо­вание которой впервые позволило практически решить централь­ную проблему дидактики школы слабослышащих - проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования (Р.М.Боскис, К.Г. Коровин, А.Г.Знкеев). Система специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь своего развития. От апробации первых специальных программ для школ слабослышащих (1951. 1953) до , создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974. 1986) и разработки методических ос­нов их образования.

Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с откло­нениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический (биологический) недоста-[ток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мыш­ление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающе­го воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, кото­рое имеет место в норме. Это относится прежде всего к сфере вос­приятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной ме­ре речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это по­мещало нормальному становлению речевых механизмов, вторич­но привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает Препятствовать дальнейшему формированию речи.

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок мо­жет полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не поннма-

261

ет смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуаль­ная недостаточность.

У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха - общее нарушение познавательной деятельности - недо­развитие речи).

Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления оно возникает и существует как функциональное на фоне ано­мального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка.

Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказыва­ются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития.

Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятель­ности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирова­ния в речевой деятельности.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнару­живают следующие нарушения речи:

1. 
   недостатки произношения;
   
2. 
   ограниченный запас слов;
   
3. 
   недостаточное усвоение звукового состава слова, которое
   выражается не только в неточностях произношения, но и в оши­
   бочном написании слов;
   
4. 
   неточное понимание и неправильное употребление слов;
   
5. 
   недостатки грамматического строя речи:
   

а) неправильное построение предложения;

б) неправильное согласование предложения;

6. 
   ограниченное понимание устной речи;
   
7. 
   ограниченное понимание читаемого текста.
   

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сфор­мированное™ речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи (чрезвычайно бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов, множественные проявления не-сформированности произносительной и грамматической сторон речи) до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-сем антически ми, фонетическими и грамматическими недостатками.

Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступа­тельного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

262

Овладение языком в условиях специального обучения предпо­лагает закономерное развитие речевого мышления слабослыша­щих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровне усваивае­мых языковых значений.

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппа­рата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в позна­вательной деятельности, особенности приспособления их к час­тичному нарушению слухового анализатора - все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновре­менно указывает пути, способы и средства их специального обра­зования.

Преодоление нарушения развития требует социального по сво­ей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспи­тательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, кото­рые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нару­шенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

В этом специальном процессе корригируются или заново вос­создаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.

Благодаря специальному обучению формируются речь и поня­тийное мышление, словесная память, создаются условия для рас­ширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохран­ных анализаторов.

Школа для слабослышащих и позднооглохшнх детей обеспечи­вает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Госу­дарственного образовательного стандарта. Соответствие цензово­му уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе кото­рого заложен коррекцнонно-развпвающнй принцип обучения.

Ориентация на цензовое образование не означает, что педаго­гический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь

263

частично изменен по сравнению с процессом обучения в образо­вательной школе общего назначения (за счет, например, увеличе­ния его продолжительности - сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ).

Педагогический процесс отличается иным содержанием, на­правленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средст­вам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возмож­ности компенсации.

В качестве решающего средства преодоления отклоняющегося хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему за­нятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава ре­чи, усвоению грамматической системы языка, овладению разны­ми видами и формами речевой деятельности.

Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учени­ками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, фор­мирование речи. Следовательно, ее методическая система обуче­ния детей языку не может быть приспособлена к нуждам специ­альной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, рас­положение, взаимосвязь частей этого материала).

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится та­ким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специально­го обучения, с другой - скорригнровать самостоятельно приобре­тенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечивать­ся полнеенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навы­ков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную ос­нову с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности): специальные занятия по технике речи, формирующие двигатель­ную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и ис­пользованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полно­ценным средством овладения языком. Специфична роль письмен­ной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

264
Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, маке­тов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно рас­крывать его содержание. Особое значение имеют нагл я дно-дейст­венные средства и приемы, помогающие формированию пред­ставлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщении. К ним относятся преднамеренное создание ситуации, инсценировка, драматизация, пантомима.

Все эти средства обычно используются в сочетании со словес­ными средствами обучения.

Обучение слабослышащих детей в массовой школе

Как отмечает Р.М.Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он со­образителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает эле­ментарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первона­чальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учите­ля грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится заби­тым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно от­сталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.

Существенно, что выявление патологии детского слуха затруд­няется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают се тогда, когда время для эффективных мероприятии бывает упущено.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Нередко затруднения ученика в первоначальном овла­дении чтением и письмом неправомерно служат поводом к пред­положению об умственной отсталости.

Изучение письменных работ слабослышащих учащихся позво­ляет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки, которые обычно не встречаются у детей с нор­мальным слухом.

Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабо­слышащих:

1) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков: а) смешение звонких с глухими: «тершит» - держит,

«ситнт» - сидит:

265

б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» - шапка,
«масина» -машина:

в) смешение аффрикат с составляющими их звуками
«тулки» - чулки, «свиты» - цветы;

г) смешение/; ил;

д) смешение проторных с и з со смычными т и д: «зерево» -
дерево:

е) смешениерь и ль с и: «стреять» - стрелять, «лябико^ -яб­
локо:

2. 
   отсутствие смягчении: «стрылают лису», «всу корзину»;
   лишние смягчения: «бросил пальку». «сидит на ельке»;
   
3. 
   пропуски согласных при сложных стечениях: «сречнл» -
   встретил, «мервый» -мертвый, «оманул» - обманул:
   
4. 
   пропуски безударных частей слова: «метай» - подметает,
   «днвай» - надевает.
   

Если обратиться к произношению тех детей, которые допускают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут бро­ситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.

При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладе­ние звуковым составом слова, которое выражается в недогова­ривают пли неточном произношении тех элементов слова, ко­торые полностью не схватываются в слуховом восприятии ре­бенка.

Таким образом, в результате отклонении в развитии речи сла­бослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении:

1)затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма);

2. 
   специфические ошибки в диктанте и самостоятельном
   письме;
   
3. 
   трудности понимания объяснений учителя;
   
4. 
   затруднения при пользовании учебником вследствие недос­
   таточного понимания читаемого текста.
   

Перечисленные затруднения связаны со следующими особен­ностями речи слабослышащих детей:

1. 
   недостаточным, а подчас и очень резким нарушением пред­
   ставления о звуковом составе слова;
   
2. 
   ограниченным запасом слов и неточным пониманием значе­
   ний известных ребенку слов;
   
3. 
   недоразвитием грамматического строя речи и непониманием
   значений грамматических форм.
   

266

Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенси­ровано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педагогической помо­щью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации отно­сительно особенностей обучения такого ребенка.

3.5.2. Специальное образование глухих

Л.С.Выготский считал необходимым условием коренного улуч­шения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения.

В СССР и России на протяжении многих десятилетни была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая сис­тема обучения глухих - на основе языка словесной речи.

Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные по своей глубине и размаху демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а также с новыми научными данными лингвистических и пенхолпн-гвистических исследований жестового языка.

Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообо-гащении всех существующих направлений в образовании неслы-шащпх.

Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.

Педагогическая система бнлннгвистический подход является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале SO-x гг. Латинские слова «билпнгвистнческий». «билинг­визм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (Ы - два, lingua - язык).

Основой методологической платформы бнлингвнетпческого обучения является совокупность социально-политических и фило­софских идей, отражающих изменение менталитета цивилизован­ного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жесто-вому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обос­нованность коренной перестройки всего образовательного про-

267

цесса, включение национального жестового языка наряду со сло­весным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л.Зай­цева. 1998).

В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 го­сударств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков - коренные русские, францу­зы, японцы, англичане.

По отношению к слышащим идея билингвистического обучения не является новой: в средневековье, например, на латыни велось обучение во многих университетах; в современной педагогике общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя и более языками дает преимущество и при получении образования, и для последующей карьеры.

По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими.

Билннгвистпчсскнй подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образо­вательного процесса - русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в об­щении между слышащими и глухими учителями, учениками, роди­телями. Билингвпстическое обучение глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, спо­собствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.

Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жес­товым языкам. Глухие практически всегда использовали жесто­вый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августи­ном в IV в. Хорошо известны факты использования и есть неко­торые описания жестовых языков во Франции (конец XVIII в.. аббат де Л'Эппе), в России (1835 г., книга В.И.Флери «Глухо­немые»), Однако только фундаментальные исследования нацио­нальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. XX в. нашего века В. Стоку (William Stokoe), М. Бреннон (Mary Brennon), Г.Л.Зайцевой, доказали, что жестовые языки - полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой

268
грамматикой, лексикон, морфологией. Было доказано, что жес-товый язык отнюдь не примитивный язык, как многими счита­лось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китай­ского, это просто иной язык. Признание жестовых языков озна­чало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из ко­торых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь раз­вития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышаще­го большинства. Например, глухой гражданин Финляндии швед­ского происхождения является носителем трех языков и принад­лежит трем культурам: финской - как культуре государства, в ко­тором он живет, шведской - как культуре его предков и культуре глухих - культуре самых близких своих друзей.

В-третьих, после Второй мировой войны увеличились мигра­ционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобрита­нию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является англий­ским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осу­ществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.

В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т.е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответ­ствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.

В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США. показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие ре­зультаты по тестам IQ, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предполо­жить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальней­шего успешного обучения.

Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а «низы», т.е. глухие учащиеся и в первую оче-

269

рсдь их родители не хотели учиться по-старому. В результате би­ли нгв истин еский подход при обучении глухих стал государствен­ной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистиче-скиЙ подход; его применяют многие школы Австралии и Тихо­океанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Герма­нии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии.

В России работает только одна бплингвпетическая школа - Мо­сковская бнлннгвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель проф. Г.Л.Зайцева).

Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, ис­пользование жестового языка в учебно-воспитательном процес­се устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения ме­жду детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашен­ное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволя­ет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, по­зволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностран­ный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальная возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) по­лучения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет. т.е. возникает реальная возможность прохождения учеб­ной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слыша­щих учащихся.

Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традици­онной системе на основе словесной речи, глухие выпускники шко­лы, обучавшиеся на основе бплпнгвистическои системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы.

Существует много нерешенных задач в этой новой педагогиче­ской системе обучения глухих: требуется найти оптимальное со­отношение жестового и словесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопеда­гогов для обучения глухих в условиях билингвнетической педаго­гической системы; разработать дидактические и методические подходы билннгвнетнческого обучения глухих детей разного воз­раста.

270

J Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. В разные исторические периоды это на­правление, опираясь на существующие в тот или иной период лингвистические знания, было представлено различными педаго­гическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.

Первоначально, со второй половины XVIII в. и в начале XX в., основное внимание сурдопедагогов было сосредоточено преиму­щественно на внешней, произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеального произношения, чис­той устной речи, мало чем отличающейся от произношения слы­шащих («чистый устный метод обучения»).

До середины 50-х гг. XX в. преобладала точка зрения на рече­вое развитие глухих как на результат планомерного и последова­тельного изучения ими языка - его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

Известным советским сурдопедагогом проф. С.А.Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи - на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуника­ционная. Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формиро­вание и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа по разви­тию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое раз­витие глухого ребенка возможно только в специально организо­ванной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной дея­тельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематиче­скому усвоению языка должно предшествовать практическое ус­воение словесных форм общения. У детей должна развиваться язы­ковая способность как особый вид речевой активности, помо­гающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

271

Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами рече­вой деятельности - говорением, слушанием, письмом, чтением, дактплпрованием, зрительным восприятием с лица и с дактили-рующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры рече­вой деятельности - ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих де­тей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строе­ния языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникаци­онной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказыва­ния. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуника­тивно значимые новые предложения, глухие дети постепенно под­ходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впослед­ствии внимание уделяется речевым единицам других уровнен, ко­торые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обуче­ния с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и в филогенезе (на протяжении истории человечества). Работая с глу­хим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых дос­тижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущен­ное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоя­щем основы для будущих пластов и структур языка.

Деятсльностнъш принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условии, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организу­ется коллективная предметно-практическая деятельность (в до­школьный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направ­ленности обучения реализуется как на специальных уроках пред-

метно-практнческого обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностнын коллективный подход к органи­зации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функ­ций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реали­зацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). В этом слу­чае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и Практики предметно-практического, деятельностного, в том числе речедеятельностного, обучения глухих школьников сделали со­ветские ученые-сурдопедагоги (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова. Е.Н.Мар-циновская, Л.А.Новоселов и др.).

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практиче­ского обучения, но и занятиями по развитию слухового воспри­ятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умении и навыков воспроизводить речь в уст­ной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речево­го общения. Активизация слухового восприятия и его использо­вание ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопротезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему спе­циального образования, как правило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольники получали адекват­ную педагогическую помощь до начала школьного обучения. Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивиду­ального и коллективного пользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности ком­муникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. была направлена на то. чтобы в максимальной степени компенси­ровать тс пробелы в общем и речевом развитии, которые уже на­копились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

27:.

В 1958 г. в Г.Манчестере (Великобритания) состоялся Между­народный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих. Необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей были двумя главными темами этого конгресса. Важнейшим результатом Манчестерского международного форума стало постепенное развитие системы ран­ней диагностики и ранней педагогической помощи в западноев­ропейских странах и в США, включающей раннее слухопроте­зирование глухих детей [клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологнческая консультация (с 1959 г.) А. Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut voor Doven А.ванУдена в г. Сент-Мпхельгестеле (Нидерланды) и др.].

Развитию этого направления в обучении глухих детей на ос­нове словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух с самого раннего детства в речевом и общем развитии глухого ребенка послужило то обстоятельство, что уже в конце 50-х -в начале 60-х гг. наметился значительный прогресс в производ­стве звукоусиливающей аппаратуры как индивидуального, так и коллективного пользования. Этому способствовало привлечение научно-технического опыта и разработок военного производства, получивших значительное развитие в связи со Второй мировой войной. С изобретением транзистора был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов; появилась возможность их расположения за ухом (1957). Возникают все­мирно известные фирмы (Сименс АГ. СУВАГ, Отпкон), произво­дящие высококачественные слуховые аппараты в Дании, Юго­славии. США, Германии и других странах, продукция которых стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий в детском саду.

В 50-60-е гг. академик, доктор П. Губерина в г. Загребе (быв. Югославия, ныне Хорватия) разработал верботональную систему обучения неслышащих, не только основанную на новой техноло­гии педагогической работы с глухими детьми, но и предполагаю­щую использование слуховой аппаратуры нового поколения, учи­тывающей значительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура, рас­полагая сложной системой фильтров и усилителей, позволяет по­добрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр «СУВАГ» в Г.Загребе уже в 60-70-е гг. стал всемирно известным образова­тельным, реабилитационным, консультационным и научным цен­тром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухо­вого восприятия и речи.

274

Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения. Она в основном была рассчитана на взрослых слабослышащих и лиц пожилого возраста. Поэтому учебный процесс в школах для глухих детей до конца 70-х гг. осуществлялся без звукоусиливаю­щей аппаратуры.

Исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей было предпринято в НИИ дефектологии АПН СССР в 70-е гг. Э.И.Леонгард под руководством проф. Ф.Ф.Рау. Модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в про­цесс воспитания и обучения была созвучна тем образовательным тенденциям, которые развивались в это время в Западной Европе (А. Леве, А. ван Уден и др.). Успех этого начинания был подкреп­лен все большей доступностью качественных зарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы. Продолжением и развитием этого на­правления стали исследования возможности включения неслы-шащнх детей в массовую образовательную среду благодаря ранней коррекцпонно-педагогической помощи (Н.Д.Шматко, Т.В.Пе-лымская).

Одновременно в 70-80-е гг. сотрудники НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева и др.) предложили и научно обосновали систему работы по развитию слухового вос­приятия глухих школьников. Эта система получила широкое вне­дрение в практику работы отечественной школы глухих, обеспе­чив оснащение этих школ звукоусиливающей аппаратурой кол­лективного пользования.

Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппа­ратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением воз­можностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекцпонно-педагогпческон помощи в раннем возрасте комму­никационная система обучения получила новый импульс для сво­его развития.

3.6. Специальные технические средства для неслышащих

Помимо постоянно совершенствующихся средств слухопроте­зирования и звукоусиливающей аппаратуры коллективного поль­зования процесс специального образования неслышащих оснаща­ется разнообразными техническими средствами, обеспечивающи­ми передачу информации на зрительной основе. Это разнообраз­ные средства статической и динамической проекции, видеотехнн-

275

ка, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы.

Все большее место в процессе коммуникации неслышащих зани­мают сегодня телекоммуникационные средства. Все больше теле­передач снабжается сегодня видеотекстом или сурдопереводом. Глухие широко пользуются видеотелефоном, пейджинговой свя­зью; повседневным средством связи глухих стал телефакс.

Особое место в жизни неслышащих занимает компьютер, вы­ступая как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чте­ния с губ.

Для неслышащих компьютер в учебном процессе является не только и не столько средством оптимизации учебного процесса, как это имеет место в общеобразовательной массовой школе, сколько средством преодоления или уменьшения вторичных от­клонений в развитии, средством компенсации утраченной или на­рушенной слуховой функции.

Так, индивидуализированные компьютерные программы по различным темам и по разным учебным предметам, предлагаемые обучающимся глухим, позволяют им получать учебную информа­цию в более доступном для них оптическом, а не акустическом варианте, получать при необходимости своевременную специали­зированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Специальное построение компьютерных программ позволя­ет сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мыш­ления, речи, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии.

Перспективным является создание компьютерных программ профессионального образования для неслышащнх по различным специальностям, профориентации, профотбора.

Разработаны и используются в практике коррекционно-педаго-гической работы с глухими многочисленные компьютерные про­граммы, предназначенные для развития артикуляционных умении, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования на­выков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.

3.7. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом

Уровень и качество образования, получаемого глухим или сла­бослышащим в школе, в значительной мере определяет их последу­ющую жизнь, в том числе и профессиональное самоопределение.

Если уровень образования достаточно высок, молодой человек с нарушенным слухом может продолжить свое образование в сне-

271.

теме начального, среднего или высшего профессионального обра­зования. За рубежом неслышащим предлагается широкий спектр различных профессий. Ограничение накладывается только на приобретение тех профессий, которые связаны с необходимостью общаться словесной речью, опираться в процессе профессиональ­ной деятельности на слух, а также тех, в которых имеет место на­грузка на вестибулярный аппарат. Профессиональное образова­ние ведется с опорой на сформированную словесную речь глухого или слабослышащего с широким привлечением специальных тех­нических средств, в том числе компьютерных обучающих про­грамм, или на основе жестовон речи (с сурдопереводом).

В нашей стране перспективы получения профессионального образования лицами с нарушенным слухом зависят не только от качества полученного в школе образования, тяжести нарушения слуха, степени развития словесной речи, но и от влияния ближай­шего социального окружения, мнения и ожиданий семьи, школь­ных товарищей, а также от готовности системы профессиональ­ного образования к включению в образовательный поток неслы­шащих студентов.

Современные социальные проблемы (растущая безработица, отсутствие социальной защищенности, конкуренция на рынке труда, проблемы трудоустройства лиц с ограниченной трудоспо­собностью) требуют от молодежи более раннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональной грамотности. Школа для глухих детей может помочь в этом на­правлении путем политехнизации школьного образования, целе­направленной профориентации, повышения качества общего об­разования и уровня социальной адаптпрованности неслышащих.

Большую роль в этом играет система трудового обучения в школе глухих.

Выпускники школ для детей с нарушениями слуха приобрета­ют специальности, обучаясь на учебно-производственных пред­приятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Предлагаемые сегодня не­слышащим профили профессиональной подготовки отстают от требований современного производства и не учитывают возмож­ностей и стремлений лиц с нарушением слуха. Преобладающими профессиями для них остаются инженерно-технические. Реже они получают профессиональную художественную, культурно-просве­тительную подготовку, профессиональную подготовку в области физической культуры и спорта, а также экономическую, педаго­гическую и медицинскую.

Социальная адаптация и интеграция человека с нарушенным слухом во многом зависят от его социокультурной идентнфика-

ции, т.е. от осознания себя членом того пли иного сообщества субкультуры, определяющим фактором которой является язык, Развитие и становление личности глухого может происходить в условиях субкультуры жестового языка или в условиях сообщест­ва слышащих, что соответственно окажет решающую роль на фор­мирование социокультурной идентификации. Однако необходим и встречный процесс - то или иное сообщество, субкультура долж­ны признать или не признать этого человека «своим». Поэтому в реальной жизни социальная интеграция неслышащнх не всегда протекает без проблем: «говорящий глухой», не владеющий жесто-вым языком, не всегда бывает принят в качестве «своего» в суб­культуре глухих, и он не всегда к ней стремится; в сообществе слышащих, несмотря на владение словесной речью, его также не рассматривают в качестве «своего». Проблема социокультурной идентификации и интеграции особенно остро встает в среде мо­лодых людей в связи с их жизненным самоопределением, создани­ем семьи, формированием круга друзей.

Вопросы и задания

1. 
   Дайте определение понятии «глухие», «слабослышащие», «поздно-
   оглохшис».
   
2. 
   Как влияет нарушение слуха на развитие речи в детском возрасте?
   
3. 
   Какие факторы учитывают при определении вида образовательного уч­
   реждения для ребенка с нарушенным слухом?
   
4. 
   Каковы особенности речи слабослышащего ребенка? Что может сделать
   учитель общеобразовательной школы, если в его классе учится слабослыша­
   щий ребенок? Глухой ребенок?
   
5. 
   Охарактеризуйте билингвистическую педагогическую систему обучения
   глухих.
   
6. 
   Охарактеризуйте коммуникационную систему обучения глухих языку.
   
7. 
   Каковы современные технические средства, используемые в образова­
   нии и повседневной жизни лиц с нарушенным слухом?
   
8. 
   Каковы возможности лиц с нарушениями слуха в получении профессио­
   нального образования, социальной адаптации?
   

Литература для самостоятельном работы

1. 
   Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. - 2-е
   изд.,испр, -М.. 1988.
   
2. 
   Зайцева Г.Л. Дактилология. Жсстовая речь. - М., 1992.
   
3. 
   Зайцева ГЛ. Диалог с Л.С.Выготским о проблемах современной сурдопеда­
   гогики//Дефектология. - !99S.-№ 2.
   
4. 
   Кинга для учителя школы слабослышащих: К истории изучения и обучения
   слабослышащих; Обучение математике; Развитие общебпологнческих умений,
   развитие восприятия речи на слух; Ознакомление с окружающим миром; Обуче-
   

271

^шие позднсюглохших учащихся и учащихся вспомогательных классов / Под ред. I ц.М.Гилевнч, К.В.Комарова, К.Г.Коровина,Л.И.Тнграиовой -Краснодар, 1998.

5. Крайний В.А., Крайнина З.М. Человек не слышит. - 2-е изд.. испр. и доп. -
М, 1<->87.

6. Кукушкина О.П. Организация использования компьютерной техники в спе-
I диальноП школе // Дефектология. - 1994. - № 6.

Т.Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Система формирования и развития речевого I слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха // Инновации в российском I образовании. Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999.

8. 
   Руленкова Л.П. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с НС-
   I пользованием верботонального метода // Инновации в российском образовании.
   I Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999.
   
9. 
   Соловьева И.Л. Оздоровительная школа-интернат для иеслышащнх детей со
   I сложной структурой дефекта: модель нового типа // Инновации в российском об-
   I разованнп. Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999.
   

10. Шматко П.Д.. Пельшская Т.В. Если малыш не слышит: Кн. для воспитате­
лей.-М., 1995.