ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой. Теория и история специальной педагогики

• Название: Теория и история специальной педагогики
• Анкор: ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
• Дата: 15.10.2019
• Размер: 2.32 Mb.
• Имя файла: Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой.doc
• Тип: Документы; #90152
• страница: 13 из 21

Вопросы и задания

1. 
   Что такое «специальная образовательная технология»?
   
2. 
   В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и
   воспитания детей с отклонениями в развитии? Каким методам отдается пре­имущество в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? Почему?
   
3. 
   Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательными потребностями?
   

Литература для самостоятельной работы

1. 
   Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - 1983.-Т. 5.
   
2. 
   Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1993.
   
3. 
   Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.
   
4. 
   Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми.-Л., 1986.
   
5. 
   Назарова Н.М., Батов Г.Л. Математика с методикой преподавания: Лекции.- М., 1998.
   
6. 
   Новое в методах обучения глухих детей /Под ред. С.А.Зыкова. - М., 1968.
   
7. 
   Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах: Хрестоматия/Сост. Л.М.Шипицина.- СПб., 1997,
   
8. 
   СластенинВ.Л., Исаев Н.Ф., Мищенко А.II., Шиянов Е.М. Педагогика: Учеб­ное пособие. - М., 1998.
   
9. 
   Шипицина Л.М., Иеанов Е.С. Нарушение поведения учеников вспомогатель­ной школы. - Уэллс, Великобритания (на русском языке), 1992.
   

1.4. Формы организации специального обучения
Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. История специаль­ного образования приводит многочисленные примеры спорадиче­ских попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях. Значительное своеобразие нарушения развития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахождения методических прие­мов специального обучения для каждого конкретного случая, немногочисленность прецедентов специального обучения - все это определяло организацию индивидуального обучения примени­тельно к детям с особыми образовательными потребностями. Ин­дивидуальным было ремесленное и художественное обучение.

В современной специальной педагогике индивидуальная фор­ма организации обучения применяется в следующих случаях:

когда обучающийся имеет тяжелые и множественные наруше­ния в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особен­ностями его познавательной деятельности обучение ребенка тре­бует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром. Таким об­разом организуется обучение детей с тяжелыми формами умст­венной отсталости и сопутствующими нарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения;

когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностя­ми (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помо­щи, которая может дополнять фронтальные занятия. Здесь учиты­ваются все тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных функции, систем, уровень индивидуальных достижений и индиви­дуальные возможности продвижения конкретного ребенка. Так, применительно к детям с нарушенным слухом проводятся индиви­дуальные занятия по формированию и развитию у них произноси­тельной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Рече­вые нарушения у различных категории детей корригируются пре­имущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психо­логическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы;

если ребенок обучается в домашних условиях.

Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интегрированного обучения, предполагают возможность работы с Детьми в малых группах. На более поздних этапах обучения, по достижения определенного коррекционно-педагогического эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные на­рушения, тяжелые формы умственной отсталости.

Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразо­вательной массовой школе, позволяет организовать не только учеб­но-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронталь­ной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников. Его отличия от других организационных форм учеб­ной работы состоят в следующем:

состав группы учащихся постоянен (хотя в условиях интегрированного обучения возможно временное объединение учащихся в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения в развитии, характера урока. Постоянство состава групп при этом нарушается: по одним признакам дети работают в одной группе, по другим - объединяются в другой группе);

деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и осо­бенностей каждого из них руководит учитель;

ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической работы, благодаря которой подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том пли ином уроке готовится педа­гогом заранее, через систему подготовительных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьни­ки с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшеству­ет подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знании и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необхо­димы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения ма­териала, выявление возникающих образовательных затруднений.

В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.

Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, брига­дами. В основном это дифференцированно-групповыеформы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их позна­вательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, ко­гда дети объединяются (по собственному желанию пли по указа­нию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Широко распространены такие формы работы на специальных (коррекционных) уроках, например на уроках Предметно-практического обучения. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению уме­ний коллективной деятельности и навыков социального поведе­ния, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа па­рами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.

Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познава­тельной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготов­ление уроков в специальной школе-интернате).

К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).

Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интер­натах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организаци­онных формах учебной и воспитательной работы.

Вопросы и задания

1. 
   В каких случаях в специальном образовании предусмотрена индивиду­альная форма обучения?
   
2. 
   Каковы возможности индивидуально-групповой формы работы?
   
3. 
   Чем отличается урок в специальной школе от урока в массовой обще­образовательной школе?
   

Литература для самостоятельной работы
1. Инструктивное письмо Минобразования России № 48, 1997 г. «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждении I — VIII видов».

2. 
   Постановление Правительства РФ № 861 от 18 июля 1996 г. «Об утвержде­нии порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударствен­ных образовательных учреждениях».
   
3. 
   Постановление Правительства РФ № 288 от 12 марта 1997 г. «Типовое по­ложение о специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся, воспи­танников с отклонениями в развитии».
   

1.5. Средства обеспечения коррекционно-образовательного

процесса в системе специального образования
Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в обучении нор­мально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо при­менение специфических приемов и средств обучения и воспитания.

Любой учебный предмет характеризуется большим разнообра­зием содержания. Это обстоятельство вызывает необходимость применения при его усвоении различных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования способов их сочетания. Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоено детьми с тем пли иным отклонением в развитии, спектр и комбинации приемов и средств обучения приобретают особое своеобразие.

Средства обучения должны соответствовать принципам специ­ального образования. В связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обу­чение максимально доступным и посильным для учащихся, учи­тывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечивает необходимый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит к усвоению знании в определенной системе, к формированию навыков систе­матической работы по самостоятельному приобретению знаний; предоставляет возможность для учета индивидуальных особенно­стей учащихся, рационального сочетания фронтальной и индиви­дуальной работы, дифференцированного подхода к обучению; со­действует развитию речи, мышления; обеспечивает деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала; обеспечивает коррекционно-компенсирующую направленность обучения; содействует развитию знании и навыков, необходимых для социальной адаптации; ведет не только к усвоению знаний и формированию способов действий, но и обеспечивает надлежащее воспитание, общее развитие личности.

В системе специального образования значимую роль играет достаточный уровень восприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальным выбором средств реализа­ции коррекционно-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания ма­териала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать особенности детей, имеющих те пли иные откло­нения в развитии.

Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми.

Поэтому к речи педагога, работающего в системе специально­го образования, в силу специфики контингента обучаемых предъ­являются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчет­ливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреж­дений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импро­визации, находить и использовать ситуации, способствующие ак­тивизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефект­ным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальца­ми руки знака - дактилемы. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т. д.), при помощи которых про­текает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на так­тильные ощущения «считывает» передаваемую информацию.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи - разговорную и каль­кирующую. Область применения разговорной жестовой речи - неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение. В ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку следования слов в обычном предложении.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслышащими информации - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литера­турных источников принято называть чтением с губ.

В общении между людьми участвует не только слух, но и зре­ние. Видеть говорящего важно для восприятия его речи, поэтому орган зрения помогает органу слуха. Речь можно не только слы­шать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые об­легчают понимание сказанного.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с лица­ми, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппара­та, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) исполь­зуется пиктографическое (символьное) письмо.

Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства образования и коррекции откло­нении в развитии, которые были бы близки детям с ограниченны­ми возможностями, а также давали бы положительный и доста­точно быстрый эффект.

Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникатив­ную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практиче­ской художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, кото­рые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей каждого ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение в системе специального образова­ния получило использование музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время существуют разные формы организации работы с детьми, основанные на использовании разнообразных му­зыкальных средств.

Занятия оказывают положительное влияние на совершенство­вание ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка.

Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятии, в культурно-досуговых формах работы (празд­никах и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатей­ший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечат­лении, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства раз­вивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кру­гозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с отклонениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства - действие, основные признаки - диалог и иг­ра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для млад­ших школьников, и для подростков - ведущая деятельность. Ве­лики возможности этой деятельности в плане коррекционно-педагогического воздействия. Приобщение к миру театра позво­ляет воспитывать положительные личностные качества, нравст­венно-этические основы, развивать психические функции (внима­ние, воображение, речь, память).

Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познаватель­ных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению раз­личных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социаль­ной среде.

В арсенале средств, используемых для обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования. имеется группа средств, значение которых трудно переоценить. Это разнообразная печатная продукция: книги, пособия, журналы, рабочие тетради, при этом особая роль принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для различных категорий детей с отклонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями развития детей.

По сравнению с соответствующими учебниками массовой школы они модифицированы в зависимости от характера и степени тяжести дефекта у обучающихся, их возраста, характера учебного предмета. В ряде случаев без изменений используются обычные учебники массовой общеобразовательной школы. В других случа­ях (например, для специальных школ VIII вида, где обучаются умственно отсталые дети) создаются и используются учебники по общеобразовательным предметам, но с оригинальным содержа­нием в соответствии со специальным образовательным стандар­том, учитывающим особенности данной категории обучающихся. Для обеспечения специальных (коррекционных) предметов также создаются и используются учебники, аналогов которым в массо­вой школе нет.

В учебниках, используемых в специальных школах, должны присутствовать:

пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития:

средства актуализации знании и личного опыта;

средства активизации познавательной деятельности и мотива­ции учения;

средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития;

средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития:

задания, упражнения для развития навыков предметно-прак­тической деятельности;

упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов средствами данного учебного предмета у учащихся с теми или иными отклонениями в развитии.

Должны быть также учтены:

особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти данной категории детей с отклонениями в развитии;

возможность дифференцированного и индивидуального под­хода к обучению с применением учебника;

требования к оформлению речевого материала учебника в соответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями обучающихся.

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учите­лем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств в специальном образовании являются: во-первых, стремление к возможно боль­шей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомле­ния и исследования объектов и предметов; во-вторых, наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов (ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); в-третьих, воспринимаемые чувственно-наглядные образы, при­знаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидактический материал. Это средство обучения предназначено для прак­тической деятельности ребенка с расчетом на максимально возможную степень самостоятельности. Его использование позволя­ет детям легче усваивать учебный материал, он может быть по­добран в наиболее полном соответствии с индивидуальными осо­бенностями и возможностями каждого ребенка.

Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстрак­цию), т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех пли иных объектов, предметов или их совокупностей, действии и операций с ними. Применение предметного дидактического материала вызывает живой интерес и обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный на­строй, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходи­мых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.

Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абстрактным по отношению к предметному. Его применение способствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравни­вать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых дейст­вий и др.

Словесный дидактический материал - это раздаточные карточ­ки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручения­ми. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает само­стоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня слож­ности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу. Этот вид дидактического материала способствует развитию речи детей.

Изобразительный и словесный дидактический материал неред­ко используется в качестве замены отсутствующих у ребенка не­обходимых речевых средств или навыков письма. Так, при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собе­седнику соответствующую карточку со словом или предложением или соответствующую картинку, выложить из разрезной кассы цифр пример и его ответ.

Для большинства категорий детей с отклонениями в развитии овладение речью представляет большую сложность. Связано это с тем, что многим из них необходимо не только понять значение слов, но и научиться их воспринимать на слух, а также четко и внятно произносить. Особенности восприятия речи, как правило, приводят к непониманию ими смысла обращенной речи, к иска­женному воспроизведению слов. Для устранения возможных не­точностей восприятия и предупреждения произносительных оши­бок довольно часто в практике специального обучения использу­ются средства словесной наглядности. К средствам словесной на­глядности следует отнести: записи, производимые на доске; йоти­рованное письмо (указание орфоэпически правильного произно­шения); словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.

Для развития мыслительных операций учащихся, создания представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, поэтапного формирования умственных действии, обобщения изу­ченного учебного материала особую значимость приобретает ис­пользование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, пре­образованию и использованию наглядно воспринимаемой систе­мы (модели).

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль для коррекции и компенса­ции недостатков развития детей.

К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эффективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. Использование ТСО позволяет: знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии; выделить в сложном отдельные компо­ненты, раскрыть их взаимосвязь; рационально использовать учеб­ное время; обеспечивать наглядность обучения; создавать дейст­венные мотивы к получению знаний, а также к использованию их в практической деятельности.

В настоящее время в системе специального образования техни­ческие средства используются довольно эффективно и подчас без их применения вообще не представляется возможным организо­вать учебно-воспитательный процесс.

В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофиль­мы, диафильмы, кодопозитивы. диапозитивы и др.; а также сред­ства, корригирующие проявления дефекта: звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного использования (при обучении лиц с нарушением слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, тро­сти для обеспечения возможности самостоятельного передвиже­ния (для лиц с нарушениями зрения). Более подробно остановим­ся на некоторых из них.

Статические экранные пособия (схемы, рисунки, чертежи, диапозитивы и др.), демонстрируемые с помощью разнообразной проекционной аппаратуры, используются с целью активизации процесса восприятия учащимися учебного материала. При этом возможны: всестороннее рассмотрение предмета изучения; увели­чение изображения в несколько раз; демонстрация изучаемого объекта или явления действительности в течение такого времени, какое требуется для осмысления, обобщения, и в той последова­тельности, которая соответствует логике изложения учебного ма­териала.

В практике обучения детей, имеющих особенности развития, используются разнообразные аудио- и аудиовизуальные средства. Способы и варианты их применения в учебном процессе широки и многоаспектны. Визуализация (возможность видеть) речи, доступ­ная при использовании технических средств, преобразовывающих поступающие в аппараты речевые сигналы в различного рода изображения: динамические графики, профили артикуляции и т.д.. позволяет не только определить характер дефекта, но и использовать Данную аппаратуру для отработки правильного произношения.

Несмотря на широкое использование в обучении технических средств, их возможности не исчерпаны. Например, возможно использование диапроектора для моделирования коммуникативных ситуации, а учебных видеофильмов - для повышения творческой и речевой активности учащихся.

В обучении различных категорий лиц, имеющих особые образовательные потребности, все шире применяется новое мощное и многообещающее средство - персональные компьютеры (ПК).

В отличие от массовой системы образования ПК является в специальном образовании эффективным средством преодоления вторичных отклонений в развитии и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся.

Так, компьютерные средства можно использовать для более эффективного развития навыков чтения и письма, обучения мате­матике, иностранному языку, в том числе и языку жестовой речи, для моделирования учебных задач и ситуации, для развития и коррекции психических процессов. При организации работы с компьютерной техникой крайне важным является то, чтобы она стала мощным психолого-педагогическим средством формирова­ния потребностно-мотивационного плана деятельности школьни­ков, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету.

Важно отметить возможности компьютерной техники и как средства, позволяющего педагогу осуществлять контроль за дея­тельностью детей (компьютер может дать наиболее объективный и полный анализ умений и навыков), а также как средства форми­рования и совершенствования навыков различных видов само­контроля учащихся.

Компьютер может использоваться для психологического, педагогического и лингвистического тестирования учащихся в начале обучения, в ходе его и на завершающих этапах с целью оптималь­ного планирования учебно-воспитательного процесса, управле­ния им и комплектования учебных групп.

Одной из основных целей применения компьютеров в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наибо­лее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к таким устройствам ввода и вывода данных, которые рассчитаны на сохранные анали­заторы. Для этих целей разрабатываются и создаются специальные устройства, позволяющие лицам с отклонениями в развитии рабо­тать с компьютером в режиме, отличающемся от обычного, напри­мер вводить информацию при помощи речи, движения глаз (бла­годаря созданию детектора, управляющего движением глаз) или просто прикасаясь к экрану монитора (благодаря использованию специальной сенсорной трубки). Это расширяет возможности обучения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также с комбинированными нарушениями. При обучении слепых используются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией: клавиатурой, позво­ляющей при нажатии на клавишу с буквенным или цифровым обозначением услышать, какая клавиша нажата, и в случае обна­ружения ошибки внести соответствующие исправления; печатающим устройством, выводящим текст по системе Брайля.

Опыт использования компьютерной техники в специальном образовании позволяет говорить о значительных положительных результатах, касающихся как учебной деятельности, так и кор­рекции многих психофизических особенностей развития.
Вопросы и задания

1. 
   Каковы принципы отбора средств обучения в специальном образовании?
   
2. 
   Охарактеризуйте язык как средство обучения детей с особыми образо­вательными потребностями.
   
3. 
   Каковы возможности искусства как средства коррекции и развития?
   
4. 
   Каково место наглядных средств в специальном образовании?
   
5. 
   Дайте характеристику основным группам технических средств обучения и компенсации нарушений в специальном образовании.
   

Литература для самостоятельной работы
1.БольшихП.В., Кукушкина О.И. Компьютерные технологии и математика в специальной школе//Дефектология. - 1995. - № 2.

2. 
   Кукушкино О.II. Организация использования компьютерной техники в спе­циальной школе // Дефектология. - 1994. - № 6.
   
3. 
   Малофеел Н.Н. Новые информационные технологии в специальном образо­вании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды»//Дефектология.- 1991.- №5.
   
4. 
   Марусева И.В. Компьютер в помощь людям с аномальным развитием зре­ния и слуха // Информатика и образование. - 1997. - №6.
   
5. 
   Муратов Р.С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников. - М., 1968.
   
6. 
   Назарова И.М., Батов Г.Н.Математика с методикой преподавания. - М., 1998.
   
7. 
   Руленкова Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с ис­пользованием верботонального метода: Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999.
   

1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога

системы специального образования
«Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше Должен быть уровень образования учителя», - писал в начале XX в. известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман.

Германия не только первой в истории педагогики начала профессиональную подготовку учителей для общеобразовательной школы, когда открылась первая в Европе учительская семинария, но и первой (1812) открыла курсы подготовки учителей общеобразовательной школы при Берлинской королевской школе глухонемых для обучения детей с особыми образовательными потребностями. В России подготовка педагогов-дефектологов (сурдопедагогов и логопедов) началась в С.-Петербурге в 1898 г. также с открытия постоянно действующих годичных курсов. Но прежде понадобилось боле двух столетий практической педагогическом деятельности энтузиастов, среди которых были не только педаго­ги, но и врачи, лингвисты, священнослужители, чтобы стала по­нятной необходимость дополнительной, специальной профессио­нальной подготовки учителя, обучающего ребенка с отклонением в развитии.

Сегодня многие высшие учебные заведения предлагают про­граммы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов. Так, в США действует национальная система (сеть) подготовки, переподготовки и повышения квали­фикации учителей для специального образования, насчитываю­щая более 230 программ. В западноевропейской системе педаго­гического образования помимо программ подготовки специаль­ных психологов и педагогов в университетах существует обяза­тельная подготовка учителя общеобразовательной школы по спе­циальной педагогике (минимальный курс - 100-120 часов), кото­рую должен пройти каждый будущий учитель.

В России к концу XX в. насчитывалось около 30 подразделении (факультетов, кафедр) в педагогических университетах, предлагав­ших программы подготовки в основном по двум специальностям «логопедия» и «олигофренопедагогика» с преобладанием специ­альности «логопедия».

Одновременно в системе специального образования России работают более 200 тыс. педагогов, из которых (кроме столичных городов) лишь около 10% имеют образование педагога-дефектолога (для сравнения: в европейских странах и США 95-98% рабо­тающих с детьми с особыми образовательными потребностями имеют диплом педагога-дефектолога).

Как и обычные дети, ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только спе­циально подготовленный педагог-дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образо­вания абсолютно недостаточно обычной педагогической подго­товки.

Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимо­действуя и переплетаясь с различными видами социально-педа­гогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими ви­дами «не учительской» деятельности, будучи направленной к од­ной цели - содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования.

Современное педагогическое образование содержит широкий спектр соответствующих педагогических специальностей:

тифлопедагогика - с получением квалификации педагога сле­пых и слабовидящих (тифлопедагог);

сурдопедагогика - с получением квалификации педагога глухих и слабослышащих (сурдопедагог);

олигофренопедагогика - с получением квалификации педагога для работы с лицами, имеющими различные виды и формы нару­шений умственного развития от незначительных до самых тяже­лых (олигофренопедагог);

логопедия - с получением квалификации логопеда;

специальная дошкольная педагогика - с квалификацией педаго­га для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Для обеспечения лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности психологическим сопровождением готовятся психологи по специальности специальная психология.

В педагогических колледжах можно получить специальность воспитателя дошкольного или школьного (школы-интерната) специального образовательного учреждения для детей с особыми образовательными потребностями.

Приобретение этих педагогических специальностей позволяет работать с разными категориями лиц, имеющими отклонения в развитии в пределах данной типологической группы, начиная с дошкольного возраста и заканчивая социально-педагогической работой со взрослыми. Многочисленные специализации в рамках топ пли иной специальности позволяют оказывать квалифициро­ванную коррекционно-педагогическую помощь детям и взрослым с комбинированными нарушениями.

Педагоги-дефектологи работают в специальных образователь­ных учреждениях (дошкольных, школьных, в учреждениях профессионального образования), в психолого-медико-социальных, реабилитационных, консультативно-диагностических центрах, психолого-медико-педагогических консультациях, на логопедических пунктах, а также в образовательных учреждениях общего назначения, в детских домах и школах-интернатах для ведения коррекционно-педагогической работы с разными категориями обучающихся и воспитанников; они могут вести индивидуальное обучение и вос­питание детей с отклонениями в развитии в домашних условиях.

Особенно возрастает потребность у образовательных учреж­дении общего назначения в специальных психологах и педагогах-дефектологах в условиях развития интеграции и дифферен­цированного подхода к обучающимся в массовом образовательном учреждении. Для педагога-дефектолога (особенно олигофрено-педагога) в силу специфики его профессионального образования не составляет труда компетентно организовать процесс обуче­ния и воспитания детей в классах коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, особенно тогда, когда учитель мас­совой школы сам испытывает затруднения в обучении детей с признаками школьной дезадаптации. Педагог-дефектолог полу­чает для этого глубокое и разностороннее образование. Систе­мообразующим критерием комплекса научных и практических знаний педагога-дефектолога выступает антропологический прин­цип. Этот принцип определяет отбор и интеграцию всех необхо­димых знании о человеке и его социализации в норме, а затем и при отклонениях в развитии в контексте специальной педагогики, с последующей внутри дисциплинарной конкретизацией примени­тельно к той или иной специальной предметной области (напри­мер, олигофренопедагогика, сурдопедагогика и т.д.), самые общие представления о которых изложены в разделах I и III настоящей книги.

Педагог-дефектолог - это человек с особым складом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжела­тельный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности.

Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога явля­ется результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми образовательными потребностями в жизни общества.

Оптимизм профессионала проявляется в его социально актив­ном отношении и к субъекту педагогического воздействия (ребен­ку пли взрослому с ограниченными возможностями), и к нор­мальному большинству общества - среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами.

Профессиональный опыт педагога-дефектолога обеспечивает квалифицированную профессиональную деятельность в раз­личных коллективах, социальных группах - учащихся, воспитан­ников и их родителей, студентов, коллег, молодежных групп, кон­фессиональных и общественных (в том числе родительских) орга­низаций, обществ, объединений и др.

Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое просвещение, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально-педагогическая деятель­ность, организация и руководство образованием, преподавание в вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведе­нии, научно-исследовательская деятельность в области специаль­ной педагогики.

Педагог-дефектолог никогда не ограничивается рамками своих должностных обязанностей. Сфера его профессиональной дея­тельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотво­рительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Педагог-дефектолог учится всю жизнь. Он развивает и совершенствует свой профессиональный опыт и щедро делится им с коллегами, единомышленниками, родителями детей с ограничен­ными возможностями.

Профессиональная деятельность педагога-дефектолога относит­ся к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредно­стями, оказывающими отрицательное влияние на состояние здо­ровья. В связи с этим существуют противопоказания к данному виду труда для тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья и значительное несоответствие личной психограммы профессиональ­ной психограмме педагога-дефектолога. Труд педагога-дефекто­лога предъявляет повышенные требования к состоянию здоровья органов зрения, слуха, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем.

Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляе­мость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здо­ровье: при наличии нарушения слуха должна быть обеспечена его полная компенсация в социальном плане {речь, мышление, обще­ние). Специалистам и, безусловно логопедам, необходимо иметь правильную речь и бездефектное произношение звуков.

Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога - доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность.

Немного найдется профессий, результаты деятельности в которых приравнивались бы к чуду. Когда, словно по волшебству, от­ступают трагизм и безысходность жизненной перспективы для ребенка и его семьи, когда ребенок может жить нормальной дет­ской жизнью - играть и учиться, общаться с родителями и дружить со сверстниками, выступать на школьной сцене, мастерить и рисовать, готовиться быть взрослым, нужным своей стране чело­веком.

Профессиональная деятельность педагога-дефектолога сродни тому чуду, о котором написано в Новом Завете:

«Привели к Нему глухого косноязычного и просили Его возложить на него руку.

Иисус, отведши его в сторону от народа, вложил персты Свои в уши ему и, плюнув, коснулся языка его;

И воззрев но небо, вздохнул и сказал ему: «еффафа», то есть «отверзись».

И тотчас отверзся у него слух, и разрешились узы его языка, и стал говорить чисто...

II чрезвычайно дивились и говорили: все хорошо делает:

И глухих делает слышащими и немых - говорящими» (Новый Завет // От Марка, гл. 7; ст. 32. 33. 34, 35, 37).
Вопросы и задания

1. 
   Когда в истории образования началась подготовка педагогов-дефектологов? Для работы с какими детьми подготавливали сначала педагогов-дефектологов? Почему?
   
2. 
   Какие педагогические специальности можно сегодня получить для ра­боты в системе специального образования?
   
3. 
   Какими личностными профессионально значимыми качествами должен обладать педагог-дефектолог?
   
4. 
   Каково содержание профессионального образования педагога-дефектолога?
   
5. 
   Какие противопоказания существуют для работы учителем-дефектологом?
   

Литература для самостоятельной работы

1.Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. - Новосибирск, 1999.

2. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образова­ния. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессио­нальной подготовки. - М., 1992.