Главная страница
Навигация по странице:

  • 3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции

  • Вопросы и задания

  • Рекомендуемая литература

  • ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой. Теория и история специальной педагогики


    Скачать 2.32 Mb.
    НазваниеТеория и история специальной педагогики
    Анкор ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
    Дата15.10.2019
    Размер2.32 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаУчебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой.doc
    ТипДокументы
    #90152
    страница10 из 21
    1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   21

    3.4. Четвертый период эволюции: от осознания

    необходимости специального образования для отдельных

    категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию

    необходимости специального образования для всех,

    нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация

    системы специального образования
    Исследования показывают, что с начала XX столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенство­вания и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в допол­нение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждении и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабо­слышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обуче­нии, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пре­бывающих в больнице, а также специальные школы при нацио­нальных научно-исследовательских центрах.

    Начало четвертого периода в каждой стране определяется вре­менем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обя­зательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в раз­витии.

    Несмотря на существенные национальные различия, к началу XX столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кро­вопролитной и разрушительной Первой мировой войны и после­довавшими за ней революциями, военными переворотами, граж­данскими войнами. В краткий промежуток времени между окон­чанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национально-освободительных движений и государственное строительство обес­печили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной.

    Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и гено­цида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

    Государства объединили усилия в целях поддержания и укреп­ления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая Декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.
    Статья I. Вес люди рождаются свободными и равными в своем достоин­стве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в от­ношении друг друга в духе братства.

    Статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.

    Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого раз­личия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации...
    Женевские конвенции (1945-1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важном предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950), В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. запад­ные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклоне­ниями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональ­ную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного созна­ния свидетельствует Декларация социального прогресса и разви­тия, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния ин­валидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физи­ческими и умственными недостатками».

    В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне эко­номического подъема, либерально-демократических преобразова­ний на Западе огромное внимание уделяется проблемам образова­ния интересующих нас детей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диаг­ностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специ­альных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, ну­ждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Соот­ветственно, как было сказано выше, совершенствуется горизон­тальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских, странах до полу­тора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В опи­сываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5-12% от школьной популяции.

    Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреж­дения. Наряду с этим начинают активно функционировать инсти­тут социальных работников, социальные службы помощи и кон­сультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Мно­жится число разнообразных благотворительных, профессиональ­ных, родительских обществ, союзов и ассоциации.

    Общими тенденциями развития национальных систем специ­ального образования в Западной Европе в указанный период можно считать:

    совершенствование законодательных основ специального об­разования;

    дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

    Завершением четвертого периода эволюции отношения госу­дарства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Нации Деклара­ции «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). Названные международные акты юридически уп­разднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей.

    Общество перестает рассматривать себя как унитарный соци­ум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту.

    На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спец­школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учрежде­ния; повсеместного открытия классов для глубоко умственно от­сталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, возникновение кото­рых обусловлено сменой отношения общества и государства к де­тям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и со­ответственно новым пониманием обязанностей государства и об­щества по отношению к ним, что заставит многие страны карди­нально пересмотреть свою политику в области специального об­разования, начав путь «от изоляции к интеграции». Так на Западе начнется следующий, пятый период эволюции отношения евро­пейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а к «детям, нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми по­требностями» («Children with Special Needs»).

    Четвертый период эволюции отношения в нашей стране зако­номерно соотносится со II этапом развития национальной систе­мы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

    Главное противоречие заключалось в том, что советское госу­дарство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшее курс на всеобщее на­чальное образование, в то же время долго не заботилось о расши­рении сети специальных учреждении, более того, сдерживало его.

    Часто в трезвые расчеты и обоснованные прогнозы специали­стов вмешивается идеология. С одной стороны, государство ста­вит перед дефектологами задачу формировать из аномальных де­тей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении сис­темы специального образования. С другой - официальная уста­новка на снижение по мере построения социализма всяких пока­зателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании: «Всеобщая грамот­ность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отста­лость, не будет».

    Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «наркомпросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефек­тивных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрица­тельно влияют своим антиобщественным поведением на осталь­ных учащихся». Однако, как только правительство осознает мас­штабы необходимой системы специального образования и соот­ветственно масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявляет, что «в ре­зультате вредной деятельности педологов комплектование специ­альных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП (б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименова­ний». Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреж­дений в значительной мере был приостановлен, a вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война.

    Вполне понятно, почему только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня.

    Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовым характер. Постановление ЦК ВКП (б) «О все­обуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государст­венному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образова­тельный ценз. (Вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.)

    Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стан­дарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способ­ствовал постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, вы­сокому уровню развития специальных педагогических техноло­гий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определен­ным уровнем общего образования тех лет.

    В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, со­вершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число ви­дов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число ти­пов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, от­крываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Система специального образования интен­сивно развивается и дифференцируется.

    Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает ме­тодологические, теоретические и методические основы специально­го обучения (Д.П.Азбукин, Э.С.Бейн, Р.М.Боскис, Л.С.Выгот­ский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, А.И.Дьячков, Л.В.Занков, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, Б.Д.Корсунская. Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, А.П.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Никашина, Л.А.Новикова, В.В.Орфинская, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Pay, Н.Ф.Слезина, И.А.Соколянский, Н.Н.Трауготт, Д.В.Фельдберг, М.Е.Хватцев, Ж.И.Шиф, М.Б.Эйдинова).

    Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Раз­витие системы, как и во всем мире, происходит по линии диффе­ренциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учрежде­ний удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений.

    Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50-х - начало 60-х гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей.

    На новом витке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образова­ния» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. со­ветская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразова­ния общеобразовательной школы не могли не отразиться на спе­циальной.

    Изменение образовательного стандарта (в сторону усложне­ния) потребовало от организаторов образования обратить вни­мание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой.

    Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для Детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Послед­ние оказались в зоне особого внимания государства в силу панде­мии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреж­дений - школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, уп­разднять не стали.

    С конца 70-х - начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психи­ческого развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдель­ные экспериментальные классы для глубоко умственно отста­лых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Интенсивно развивается сеть дошколь­ных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с от­клонениями в развитии.

    Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на втором этапе являются ее структурное совершенство­вание, дифференциация, расширение охвата специальным обуче­нием нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап разви­тия системы специального образования, нельзя оставить без вни­мания уникальные российские особенности, существенно отли­чающие отечественную систему от западноевропейских.

    Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждаю­щихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР - к концу этапа (1990/91 уч. г.) - только 1.5%.

    Повторим, обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возмож­ность выпускников спецшкол продолжить свое образование и по­лучить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негатив­ным же последствием ценза стало закономерное в этом случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими на­рушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структу­рой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогической помощи, были вытеснены из про­странства «дефектологического квадрата»; диктат образователь­ного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, не­смотря на то что специалисты-дефектологи осознавали возмож­ность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи.

    Кроме того, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально разви­вающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний закономерно привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной дея­тельности и словесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценност­ного ориентира специального образования.

    Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устрои­телем являлось исключительно государство.

    Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специаль­ного образования в СССР. Так. существовали регионы, сопоста­вимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных об­разовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имею­щихся школах и детских садах катастрофически не хватало.

    Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений на­личия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах.

    Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обуче­ния и воспитания аномального ребенка было достаточно ограни­чено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.

    В отличие от западноевропейских советская система специаль­ного образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет по­давляющая часть общества практически ничего не знала ни о вы­дающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

    Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с Другими странами закономерностей, но и уникальных особенно­стей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифферен­циации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на спе­циальное образование всем категориям нуждающихся детей; не­укомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне нерав­номерное распределение по территории страны специальных обра­зовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня диффе­ренциации системы специального образования детей с различны­ми нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования.

    Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, на­чал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся пере­стройкой взаимоотношений массового и специального образования.
    3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции
    В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависи­мости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение.

    Формируется новое понимание мира как сообщества, вклю­чающего различные микросоциумы, от равноправного взаимо­действия которых зависит прогресс человечества.

    При таком понимании социальное маркирование националь­ных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, ано­мальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европей­ской страны, а на уровне мирового сообщества.

    Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическо­му, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба про­тив дискриминации способствует формированию новой культур­ной нормы - уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрега­ционными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помеще­ние ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития на­циональных систем специального образования.

    В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государст­во, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международ­ным нормам соблюдения прав человека, должно руководство­ваться законами, которые гарантируют всем детям соответст­вующее их потребностям и способностям образование. Что каса­ется детей с особыми потребностями, то такое государство обяза­но предоставить и им соответствующую их потребности возмож­ность обучения» [12, с. 151].

    В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отно­шении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: «...в большинстве случаев ин­валидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы. что является официальной сегрегацией».

    Началом пятого периода считается время принятия деклара­ций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании. Напри­мер, в Швеции - Закон о помощи умственно отсталым. Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании - Акты об образовании (1981-1995); в Нидерландах - Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образо­ванию (1985).

    Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможно­стям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предше­ствующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культу­рологических взглядов.

    Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включе­ние в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключе­ния детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучае­мыми, кардинальная реконструкция системы специального об­разования стали следствием демократизации западноевропей­ского общества; развития тенденции к гарантированному обес­печению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

    Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным обра­зованием - в 70-е гг. - начинает оцениваться негативно. Направ­ление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни.

    Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образо­ванию (1980) утверждают: «Главное - содействовать максималь­ной интеграции инвалидов в общество. В противном случае воз­никают нежелательные явления и психологические барьеры».

    Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразова­тельные учреждения, выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразова­тельную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей.

    Современный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытого гражданского обще­ства придется на XXI в. и новое тысячелетие, вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречи­вые тенденции пятого периода.

    С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой - результаты интеграции под­вергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появля­ются противники интеграции.

    Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и фи­зическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятель­ной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

    В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство, Так. Все­мирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми стра­нами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уни­кальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим со­обществом для общения с глухими.

    Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной им­плантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оцени­вающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим {Всемирный конгресс глухих. 1995).

    Врачи распространяют технологии диагностики плода в пренатальный период, рекомендуя искусственно прерывать беремен­ность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной па­тологией, и также встречают сопротивление со стороны части ро­дителей, религиозных и общественных движений, рассматриваю­щих аборт как посягательство на право ребенка (например, с син­дромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.

    Находясь на пике гуманистических устремлений в деле под­держки детей с особыми потребностями, заявив глобальные про­екты создания равных условий для лиц с разными возможностя­ми, европейцы в это же время получили благодаря научно-техническому прогрессу новые мощные инструменты вмешатель­ства в человеческую природу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития. Упомянем лишь некоторые, наиболее важные с этой точки зрения научно-технические достижения:

    новые технологии пересадки органов;

    новые технологии создания искусственных органов;

    новые технологии протезирования и имплантации;

    создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблаго­приятного течения беременности и усиливающих витальные воз­можности организма;

    новые технологии родовспоможения и выхаживания новорож­денного;

    производство экологически чистых продуктов питания и вита­минизированных добавок в рацион детей первых лет жизни, вли­яющих на состояние организма в целом или отдельных его органов;

    совершенствование пренатальной диагностики, появление воз­можности предотвратить рождение ребенка с выраженными откло­нениями в развитии;

    развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диаг­ностики нарушений в развитии и программ раннего вмешательства;

    эксперименты в области искусственного оплодотворения мате­ри-донора в надежде рождения ребенка с заданными качествами;

    удачные эксперименты в области клонирования животных, от­крывающие новые перспективы клонирования живых существ, человека.

    Ясно, что такие достижения могут быть использованы в раз­ных целях, и столь же ясно, что определение цели зависит от того, с каким периодом эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии (третьим, четвертым, пятым) соотносится сознание го­сударства, общества и каждого гражданина. Сообщество людей, в сознании которых глубоко укоренилась идея ценности и уникаль­ности каждого человека, найдут достойное применение новым технологиям. Но можно ли рассчитывать на то, что сознание всех, в чьи руки могут попасть эти технологии, соотносится с пятым периодом эволюции? Ведь в этот период вступила лишь часть го­сударств, и исторического времени на освоение новых ценностей у них было ничтожно мало.

    На шкале периодизации эволюции отношения Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России на­званный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего эволюционного развития общества. В нашей стране аналогичный переход носит скачкообразный ха­рактер, что обусловлено кардинальным переустройством госу­дарства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г.

    На шкале становления и развития систем специального образо­вания Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был постигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

    Специфичность и сложность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одно­временно в рамках одной и той же системы специального образо­вания действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориенти­рованы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и со­ответственно другие группы специалистов) - на революционный переход к III этапу, третьи - на разработку стратегии эволюцион­ного перехода на III этап развития отечественной системы специ­ального образования.

    Наиболее оправданным является эволюционный подход. При­знавая, например, интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать интеграцию лишь как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области инте­грации, взаимодействия структур массового и специального обра­зования, но при этом не приводила бы к свертыванию специаль­ных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.

    Рассматриваемый нами пятый период эволюции - период с от­крытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также не завершен и III этап в развитии систем специального образования, с начала которого прошло чуть более двух десятилетий. Лишь обозначены новые подходы и системы. Увидеть, по какому пути пойдет спе­циальное образование - продолжит ли дифференциацию и совер­шенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем - можно будет только в XXI в.

    Итак, система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентации и культурных норм обще­ства, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным перио­дом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

    Все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни и вполне определенный «исторический возраст», и выбор пути развития этой системы всегда будет зависеть не только от научных взглядов ее создателей, но и от ценностных ориентации, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм общества.
    Вопросы и задания


    1. Нарисуйте схему периодизации эволюции отношения государства и об­щества к детям с нарушениями в развитии. Озаглавьте каждый из пяти периодов и укажите хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России. Совпадают ли сроки?

    2. Нарисуйте схему периодизации эволюции систем специального образования. Озаглавьте каждый из трех этапов. Укажите хронологические срокиприменительно к Западной Европе и к России. Совпадают ли сроки?

    3. Почему прецеденты деятельного милосердия не могли возникнуть в античном государстве? В дохристианскую эпоху?

    4. Существует ли связь между наличием в стране законодательства об обязательном школьном образовании и развитием сети специальных школ для аномальных детей?

    5. Под влиянием каких социокультурных факторов происходит переход от единичных специальных образовательных учреждении для аномальных детей к формированию национальных систем специального образования на территории Западной Европы?

    6. В чем заключается уникальность социокультурного контекста станов­ления системы специального образования в нашей стране?

    7. К каким позитивным и негативным последствиям привела ориентация отечественной системы обучения аномальных детей на цензовое образование?

    8. Справедливо ли утверждение о том, что в конце XX в. Западная Европа и Россия переживают разные периоды эволюции отношения к детям с нару­шениями в развитии и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования?

    9. Можно ли считать терминологию, используемую государством и обществом для обозначения детей с нарушениями в развитии, одним из показате­лей периода эволюции отношения к этим детям? Приведите аргументы из новейшей истории специального образования.

    10. В чем сложность перехода отечественной системы специального обра­зования на качественно новый этап своего развития?
    Рекомендуемая литература


    1. Басова А,Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. - М., 1984.

    2. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефектология. - 1995.-№2.

    1. Дефектологический словарь/Гл. ред. А.II.Дьячков и др.- М., 1970.

    2. Замский Л.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995.

    3. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефек­тология.- 1996. – № 1.

    4. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального обра­зования в России: результаты исследования как основа для построения програм­мы развития //Дефектология. - 1997. -№ 4.

    5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М.,1996.-Ч. I.

    6. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отече­ственной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами //Дефектология. - 1997. -№ 6.

    7. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образова­ния. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессио­нальной подготовки. - М., 1992.

    1. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /Сост. Л.М.Шипицина. - СПб., 1997.

    2. Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах.- 1993.

    3. УордА.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое ре­гулирование.-Тарту, 1995.

    4. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и прак­тики обучения слепых и слабовидящих детей.- Л., 1973.

    5. Хрестоматия по истории тифлопедагогики/Сост. В. А.Феоктистова. - М.,1987.



    1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   21


    написать администратору сайта