ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой. Теория и история специальной педагогики

• Название: Теория и история специальной педагогики
• Анкор: ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
• Дата: 15.10.2019
• Размер: 2.32 Mb.
• Имя файла: Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой.doc
• Тип: Документы; #90152
• страница: 9 из 21

3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности

обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию

права аномальных детей на образование. Становление

системы специального образования
Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это вре­мя западноевропейские государства прошли путь от осознания воз­можности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интел­лекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

Началом периода можно считать открытие первых учебных за­ведении для глухих и для слепых, завершением - дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в на­чале XX столетия.

Третий период эволюции характеризуется кардинальным из­менением отношения к аномальным детям, что обусловлено ста­новлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными откло­нениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения.

Поворот в государственной политике и общественном созна­нии был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса и Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789).

Закономерно, что именно этот период эволюции отношения соотносится с началом (первым этапом) строительства националь­ных европейских систем специального образования. На предше­ствующих стадиях эволюции отношение государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками, их граждан­ский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было дос­таточных предпосылок для организации специального образова­ния как параллельной образовательной системы.

В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. За­канчивается время прецедентов, начинается строительство системы специального образования. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на га­рантированную социальную помощь и образование, а также от­ветственность общества и государства за реализацию этого права.

С начала XIX в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования:

1817 г. Дания- Акт об обязательном обучении глухих.

I842 г. Швеция - Закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования»,

I873 г. Саксония - Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умст­венно отсталых.

1881. 
      г. Норвегия- Закон об обязательном обучении глухих.
      
1882. 
      г. Норвегия - Закон об обучении умственно отсталых.
      

1884 г. Пруссия - Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запушенных детей из неблагополучных семей.

1887 г. Швеция - Новая редакция Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей.

1889 г. Швеция - Закон об обязательном восьмилетнем обучении

глухих.

1892 г. Пруссия- Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов.

1893 г. Англия - Закон о начальном образовании глухих и слепых.

1896 г. Швеция - Закон об обязательном обучении слепых.

1899 г. Англия - Закон об обучении умственно отсталых детей.

|900 г. Пруссия - Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых.

1909 г. Франция - Закон об организации вспомогательных классов и школ.

1914 г. Бельгия- Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых.

1920 г. Нидерланды - Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей.

1923 г. Италия - Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.

Становление систем специального образования происходит в указанный период в Австрии, Англии. Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и полити­ческой жизни перечисленных стран - столицах (Вене, Лондоне, Берлине, Копенгагене, Риме, Париже). Этот короткий список может быть расширен за счет еще трех-четырех европейских городов -крупных университетских центров.

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исклю­чения детей, государство вынуждено было создавать параллель­ную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Начало XX в. - это время окончательного оформления нацио­нальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категории детей: с нарушением слуха, зрения, ин­теллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в разви­тии находились под опекой церковной и светской благотвори­тельности.

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются:

принятие Закона об обязательном всеобщем начальном обра­зовании;

признание права аномальных детей на обучение и распростра­нение действия Закона об обязательном всеобщем начальном об­разовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью;

создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирую­щей функционирование системы специального образования (госу­дарственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреж­дении трех типов и т.д.);

определение принципов и источников финансирования специ­альных школ (на государственном, региональном, местном уров­нях) и их законодательное закрепление;

параллельное функционирование негосударственных органи­заций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждении;

охват специальным образованием детей всех регионов страны.

Итак, европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать право аномальных детей на образование, признать необходимость создания параллельной образовательной системы - системы специального обучения, включающей на дан­ном историческом рубеже три типа спецшкол: для детей с нару­шениями слуха, зрения, интеллекта. Третий период эволюции от­ношения закономерно соотносится с этапом становления систем специального образования.

Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переуст­ройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали скла­дываться в одном типе государства - монархической России, а оформляется она в государстве другого типа - социалистическом. С этого момента отечественная система специального образова­ния коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принци­пиально иных идеологических, философских постулатах, ценно­стных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.

Начало периода знаменуется открытием первых школ для глу­хонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, разви­ваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы - приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

Массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях произошло во второй половине XIX в., что закономерно и обусловлено прежде всего:

отменой крепостного права (1861);

учреждением земства, которому вменялось управление мест­ным здравоохранением и народным образованием, а также при­нятием нового устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864);

реформой городского самоуправления, позволявшей город­ским думам самостоятельно открывать лечебные и образователь­ные учреждения (1870):

экономическим подъемом и развитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны.

Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых.

Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют ис­ключительно на благотворительные средства. С момента провоз­глашения в России курса на всеобщее начальное образование (I908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.

Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условия обучения датируют­ся в России 1865 г. - временем создания по инициативе генерала Н.В.Исакова и Главного управления военных учебных заведений так называемых промежуточных («повторительных») классов для малоспособных учащихся военных гимназий. В 1867 г. промежу­точные классы преобразуются в военные начальные школы, затем в военные прогимназии для малоуспешных учеников (1868). С ухо­дом со службы энтузиаста идея заглохнет и в начале 80-x годов все 11 прогимназий упразднят.

Только введение законодательных актов о всеобщем обязатель­ном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на при­сутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в За­падной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно от­сталых в России не предпринималось. Вплоть до конца XIX в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А. Н. Бернштейн. В. М. Бехтерев, В. П. Кащенко. П. П. Кащенко. П.И.Ковалевский, А.Я.Кожевников, С.С.Корсаков, И.П.Мержиевский, В.П.Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для пси­хически больных и слабоумных детей, но реализовать мечту уда­ется только в 1908 г. благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, которое ряд горо­дов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать.

К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске. Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умст­венно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечеб­но-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.

Итак, к началу XX в. в России, как и в Западной Европе, воз­никает значительное число специальных образовательных учреж­дений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно от­сталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специ­ального образования.

Учреждение земства способствовало развитию русской народ­ной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идеи все­общего обучения и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными прецедентами.

В отличие от Западной Европы российский проект Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реали­зацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой. Царское пра­вительство не успело исполнить закон. Принципиально важно, что не предполагалось распространить его действие на детей с отклонениями в развитии, а соответственно не была предусмот­рена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регу­лирующей функционирование специального образования как сис­темы. Финансирование специальных учреждений не было заложе­но в государственный бюджет.

Итак, в дореволюционной России была создана сеть специаль­ных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.

После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспи­тания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запад­ной Европы, где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государст­ва, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентации, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.

В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически благо­творительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На послед­ний была возложена ответственность за воспитание детей с от­клонениями в развитии, «умственно отсталые дети воспитывают­ся во вспомогательных школах Народного комиссариата просве­щения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комисса­риата просвещения» (См. документы из постановления СНК от 10 дек. 1919 г.).

Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств то­му служит появление в описываемую эпоху особой, несвойствен­ной другим странам (в силу понятных причин) терминологии - «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем ка­тегориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан (См. документы: I Всероссийского съезда по просвещению, 1918; I Всероссий­ского съезда деятелен по охране детства, 1919; I Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью, 1920; Второго съезда СПОН, 1924).

.

Формируемая в Советской России система специального обра­зования предусматривала создание сети специальных учебных за­ведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от обще­ства. Изоляция специальных школ от других гуманитарных инсти­тутов, характерная для второго этапа становления системы спе­циального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими фактора­ми. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круг­логодичного содержания. Попадая в специальную школу-интер­нат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лиши­лись духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благо­творительных организации. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование (Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефек­тология. - 1994. - № 6; Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики// Дефектология. - 1996. -№ I).

На этом этапе становления советской специальной школы ра­ботают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д.И.Азбукин, П.Г.Бельский, П.П.Блонский, А.В.Владимирский, Л.С.Вы­готский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, А.С.Грибо­едов, A.M.Елизарова-Ульянова, В.П.Кащенко, Б.И.Коваленко, А. А. Крогиус, Н.К.Крупская, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, Н.М.Лаговский, М.П.Постовская, П.П.Почапин, С.С.Преображенский, Е.Ф.Рау, Н.А.Рау, Ф.А.Рау, В.А.Селихова, И.А.Соколянский, Д.В.Фельдберг и многие другие.

Объявив дефективных детей объектом исключительно государ­ственной заботы в условиях экономического кризиса, политиче­ской и классовой борьбы, советская власть в первое десятилетие своего существования смогла охватить специальным обучением лишь незначительную часть нуждающихся. По сравнению с доре­волюционным периодом число учреждений и количество воспи­танников в них не только не увеличивается, но и сокращается.

Документ о комплектовании специальных школ (1926) реко­мендует при решении вопроса о принятии на обучение ребенка-инвалида учитывать его классовую и сословную принадлежность: «Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственно отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям ра­ботников просвещения».

Оформление отечественной системы специального образова­ния произошло в конце 20-х гг. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образова­ния: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Вводятся жесткие правила комплектова­ния специальных учреждений. Правительство поручает Наркомпросу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану - развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей.

Таким образом, концом третьего периода в России можно счи­тать 1926-1927 гг. - время законодательного оформления системы специального образования для трех категории аномальных де­тей: глухих, слепых, умственно отсталых.

Несмотря на определенное сходство между европейскими и отечественной моделями систем специального образования, раз­личия очевидны, принципиальны и лежат в области идеологиче­ских, правовых и финансовых основ.

В Западной Европе оформление системы специального обра­зования происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодатель­ных актах о специальном образовании, опережающих обществен­ных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т.е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества, церкви и заинтересован­ных групп населения.

В России же оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропически благотво­рительной деятельности и единственном источнике финансирова­ния - госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства.

Уникальность социокультурных основ становления отечест­венной государственной системы специального образования ока­жет влияние на характер се развития, обусловливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непре­взойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство, и только оно, бу­дет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаи­модействие с обществом. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.