Главная страница
Навигация по странице:

  • ПОТРЕБНОСТЯМИ Глава 1 ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ 1.1. Особые образовательные потребности и содержание специального образования

  • Вопросы и задания

  • Литература для самостоятельной работы

  • 1.2. Принципы специального образования

  • Принцип педагогического оптимизма

  • Принцип ранней педагогической помощи

  • Принцип коррекццонно-компенсирующей направленности

  • Принцип социально-адаптирующей направленности образования

  • Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании

  • Принцип дифференцированного и индивидуального подхода

  • Принцип необходимости специального педагогического руководства

  • ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой. Теория и история специальной педагогики


    Скачать 2.32 Mb.
    НазваниеТеория и история специальной педагогики
    Анкор ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
    Дата15.10.2019
    Размер2.32 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаУчебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой.doc
    ТипДокументы
    #90152
    страница11 из 21
    1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   21
    Раздел II
    СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ

    С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

    ПОТРЕБНОСТЯМИ
    Глава 1
    ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
    1.1. Особые образовательные потребности

    и содержание специального образования
    «...Процесс развития дефективного ребенка. - писал Л.С.Вы­готский в 1929 г.. -двояким образом социально обусловлен: соци­альная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сто­рона социальной обусловленности развития, социальная направлен­ность компенсации (курсив наш. - Н.Н.) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормаль­ный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных це­лей и форм у дефективного и нормального ребенка - вот наиболее схематическая форма социальном обусловленности этого процес­са» [3, с. 15]. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социаль­ного опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отлича­ется от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

    Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение воз­никновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и. следо­вательно, с ограничением специфических образовательных по­требностей. Например, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворе­ние целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение воспри­ятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвра­щение распада имеющейся у ребенка речи; обучение ориентиро­ванию и поведению в беззвуковом пространстве и многое другое.

    Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, сис­темное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «дру­гой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только осо­бым образом осваивать собственно образовательные (общеобра­зовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирова­ния): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самооб­служивание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного пове­дения в обществе, физическую и социальную мобильность; воспол­нять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограни­чением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию. Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодопол­няемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

    наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

    учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специаль­ных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;

    адекватную среду жизнедеятельности;

    проведение коррекционно-педагогического процесса специаль­ными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами:

    предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

    В зависимости от степени ограничения возможностей и в пер­вую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных обра­зовательных условий лица с особыми образовательными потреб­ностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабо­видящих, лиц с нарушениями функции опорно-двигательного ап­парата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и пове­дения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению сред­него и высшего профессионального образования.

    Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной об­щеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связан­ных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со слож­ными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

    Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуаль­ным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

    Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором на­ходится растущий человек с ограниченными возможностями.

    Специальное образование человека с ограниченными возмож­ностями - глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объ­ем, качество и конечные результаты которого определяются ха­рактером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функции и систем организма; временем возникно­вения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желани­ем и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего со­циума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с ребенком и его семьей.

    Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантиро­ванное право и равные возможности образования (ст. 43 Консти­туции Российской Федерации), в том числе и специального обра­зования. Условия их осуществления определяются образователь­ным стандартом.

    Существуют образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничении раз­вития обучающихся, которые называются государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом [5]. В ка­честве государственной нормы образованности в стандарте пред­ставлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня.

    Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями от­ражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровитель­ной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.

    При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребно­стями недостатки развития, так и особенности, характерные толь­ко для какой-либо определенной категории.

    К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся:

    замедленное и ограниченное восприятие;

    недостатки развития моторики;

    недостатки речевого развития;

    недостатки развития мыслительной деятельности;

    недостаточная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность;

    пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях;

    недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная само­оценка, неумение управлять собственным поведением).

    Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в со­держание общеобразовательных предметов, проводится их кор­ректировка. Например, вводятся пропедевтические разделы, по­зволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образо­вательными потребностями знания и представления об окружаю­щем мире. Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой развития, предусматривается оригинальное содержа­ние общеобразовательных предметов, например для учащихся с нарушенным интеллектом.

    Для преодоления последствии первичных нарушении развития (при отсутствии и неполноценности зрительного пли слухового вос­приятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержа­нии обычного школьного образования. Так, в содержании образо­вания слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориенти­ровке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нару­шенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.

    Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и соответственно ограничения возмож­ностей (например, стандарт образования для незрячих, и отдельно - стандарт для слабовидящих, стандарт для неслышащих, и отдель­но - стандарт для слабослышащих), а также возможность сочета­ния с другим нарушением развития (например, сочетание наруше­ния зрения с нарушением интеллекта или нарушения слуха с на­рушением зрения и др.).

    В стандарте учитываются не только индивидуальные особен­ности развития тон или иной категории лиц с особыми образова­тельными потребностями, но и специфика социокультурных и эт­нокультурных условии их проживания. Поэтому стандарт имеет две части: федеральную, т.е. общую для всей страны, и нацио­нально-региональную, разрабатываемую применительно к кон­кретным условиям и особенностям образования лиц с ограничен­ными возможностями на той или иной территории России.

    Стандарты специального образования ориентированы на рас­тущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых ме­сяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации спе­циального образования в нашей стране является новой, и в соот­ветствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени является та его часть, которая относится к школьному периоду специального об­разования, представленная выше в качестве примера.


    Вопросы и задания


    1. Объясните значение выражения «социальная компенсация дефекта».
      Как вы понимаете социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности средствами образования?

    2. Каковы характерные для всех детей с особыми образовательными потребностями отклонения в развитии?

    1. Что такое «стандарт специального образования»? Каковы его важнейщие составляющие?

    2. Чем отличается содержание образования применительно к разным кате­гориям детей с особыми образовательными потребностями?


    Литература для самостоятельной работы


    1. Бгажнокова П.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта//Дефектология. - 1996.-№ 3.

    2. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. - 1996. - № 3.

    3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983.-Т. 5.

    4. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными воз­можностями здоровья (по отдельным направлениям). - М., 1999. (Проект)

    5. Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограни­ченными возможностями здоровья. - М., 1997. (Проект.)


    1.2. Принципы специального образования
    Принципы - это система наиболее общих, существенных и ус­тойчивых требований, которые определяют характер и особен­ности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми обра­зовательными потребностями.

    Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Соб­ственные принципы специальной педагогики отражают важней­шие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы яв­ляются специфическими для специальной педагогики.

    Принцип педагогического оптимизма

    Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического зна­ния о потенциальных возможностях лиц с особыми образователь­ными потребностями п. с другой стороны, представлениями о со­временных педагогических возможностях абилитации и реабили­тации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особен­ностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.

    Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не толь­ко и не столько традиционно понимаемое в педагогике освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способ­ность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечиваю­щих его адаптацию в окружающей среде и способствующих само­стоятельной и независимой жизнедеятельности. Лица с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медлен­нее, но они могут учиться и достигать высоких результатов.

    Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Специальный педагог строит коррекционно-педагогическую работу с ребенком, опира­ясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и зная и учитывая потенциальные возможности ребенка, имея уста­новку на положительный результат обучения.

    Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «потолка», согласно которой развитие человека с ограниченными возможностями здоровья застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться. Согласно этой теории не все категории детей с отклонениями в развитии способны к обу­чению. Следствием этой теории является существование в нашей стране и сегодня категории так называемых «необучаемых детей».

    Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Педагогическое искусство и современные коррекционно-образовательные технологии, любовь к ребенку, тер­пение и настойчивость могут творить чудеса. Об этом свидетель­ствует современный положительный опыт обучения так называе­мых «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нару­шениями в развитии.

    Принцип педагогического оптимизма предполагает иной взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это неущербный, социально малоценный индивид. Это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходи­мые условия.

    Принцип ранней педагогической помощи

    Современная специальная педагогика считает одним из ключе­вых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных по­требностей. Современное специальное образование предусмат­ривает максимальное сокращение разрыва между моментом выяв­ления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целена­правленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя вре­менные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.

    До начала 60-х гг. XX столетия необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, необязательностью дошкольного обра­зования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной ин­формированностью родителей о педагогических возможностях помощи их ребенку.

    Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических процессов. Эти периоды недолговременны, и если по каким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способствовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для после­дующего развития ребенка, приходятся па ранний и дошкольный возраст.

    Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно специальные педагоги­ческие меры для создания условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи про­ходит у него впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеоб­разное развитие всей психической деятельности, негативно ска­жется на процессе общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом.

    Современная наука обладает необходимыми диагностически­ми и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяю­щими предотвратить негативные тенденции развития детей ран­него возраста, имеющих различные нарушения - сенсорные, ин­теллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

    Принцип коррекццонно-компенсирующей направленности

    образования

    Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучаю­щегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем ор­ганизма в соответствии со спецификой природы недостатка раз­вития (т.е. природосообразно). Коррекционная работа, направ­ленная на исправление или ослабление недостатков психофизи­ческого развития (например, коррекция недостатков речи, произ­вольных движении, пространственной ориентации и пр.), создает дополнительные возможности для процесса компенсации утра­ченных или неполноценных функций или систем организма. Об­разование и развитие ребенка с ограниченными возможностями строится, таким образом, в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

    Из физиологии известно о возможности определенной компен­сации утраченной функции (анализатора, органа или системы ор­ганизма) за счет перестройки других сохранных. Поэтому процесс образования человека с особыми образовательными потребностя­ми строится с опорой на сохранные функции. Часто это необыч­ное с точки зрения общепринятых норм замещение (или компен­сация), однако компенсаторные возможности человеческого ор­ганизма настолько велики, многообразны, что в специальной пе­дагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь человеку в са­мых, казалось бы, безнадежных ситуациях, возвращая его в обра­зовательное пространство. Незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев; неслышащие - понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестовой речи; лица, утратившие способность действовать руками, - писать, шить и вязать, рисовать используя функции дру­гих частей тела.

    Коррекционно-компенсирующая направленность образования обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Она отражена в содержании, методах, организации и организационных формах спе­циального образования. Так, это меньшая наполняемость классов в школе, увеличенные сроки обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, наличие индивидуальных занятий, специ­альные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специальные методы и приемы учебной и обучающей деятельности и многое другое.


    Принцип социально-адаптирующей направленности образования

    Коррекция и компенсация недостатков развития рассматрива­ется в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности максимально возможной для него само­стоятельности и независимости в социальной жизни.

    Социально-адаптирующая направленность специального обра­зования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «соци­альное выпадение», сформировать различные структуры социаль­ной компетентности и психологическую подготовленность к жиз­ни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограниче­ние возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

    Социально-адаптирующая направленность специального об­разования обеспечивается содержанием его стандартов, форма­ми и средствами коррекционно-образовательного процесса, ко­торые предусматривают долговременную и сложную систему коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социаль­ной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выра­ботку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека мере, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчи­вая сложными социальными навыками, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеж­дениями.

    Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования

    Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предмет­ным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речево­го поведения, освоения коммуникативных умений.

    Традиционное обучение в массовых образовательных учрежде­ниях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ре­бенок приходит в школу уже обладая системой житейских понятии. во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.

    Любое нарушение умственного или физического развития от­рицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и ре­чи, и умения общаться.

    Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

    Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании

    Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим сред­ством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обыч­ного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организован­ной и направляемой педагогом.

    У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недоста­точно развиты такие имеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие житей­ские представления, понятия и практические умения. Нет у них и необходимого и достаточного для освоения общеобразователь­ных предметов понятийного багажа. Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детермина­ции психики и следуя принципу единства образования с развити­ем языка, мышления и коммуникации, организует образователь­ный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленными научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мыш­ление, память, эмоции, мотивация. - является мощным коррекционно-компенсирующпм педагогическим средством в работе С детьми с особыми образовательными потребностями.

    В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создает естествен­ные условия (среду) для мотивированного речевого общения, по­стоянно воспроизводя потребность в таком общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными опера­циями, различными ситуациями общения и социального взаимо­действия. Предметы, которыми оперируют дети, создают устой­чивую мотивацию деятельности и являются источником недос­тающих детям знании об окружающем их предметном мире, о на­значении этих предметов и способах действии с ними.

    Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сен-сомоторную основу высших психических функции, в первую оче­редь языка и мышления, компенсировать недостаточность жиз­ненного, практического (деятельностного) опыта, создавать есте­ственные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую моти­вацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия.

    Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями и находит свою реализацию не только при проведении специаль­ных коррекционных занятий. Он осуществляется и на уроках по об­щеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания.

    Принцип дифференцированного и индивидуального подхода

    Индивидуальный подход является конкретизацией дифферен­цированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условии обучения, учитывающих как индивидуальные особенно­сти каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уро­вень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его спе­цифические особенности, свойственные детям с данной категори­ей нарушения развития.

    Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в Данном случае методов и средств.

    Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возмож­ным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.

    Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учеб­ного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе пли группе могут обучаться умственно от­сталые дети с различными особенностями проявления этого нару­шения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом, В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс диф­ференцированно, исходя из наличия в классе однородных по сво­им характеристикам микрогрупп; через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и спо­собы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения впе­ред дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня.

    Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения про­граммного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

    Принцип необходимости специального педагогического руководства

    Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым откло­нением в развитии отличается от учебно-познавательной деятель­ности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глу­бокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах се реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функции и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком.

    Особенности развития обучающихся заставляют вносить специ­фические изменения в содержание и способы их учебно-позна­вательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельно­сти вызывают необходимость перекодировки или особого структу­рирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности тре­буют такой организации обучения, в которой обеспечивается фор­мирование конкретной (чувственной и действенной) основы умст­венных действий; потребность в компенсаторных путях и механиз­мах развития требует от специального педагога выбора возможных направлении коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.

    Естественно, что только специальный педагог, зная законо­мерности и особенности развития и познавательных возможно­стей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и спо­собы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельно­сти и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследст­вие глубокого своеобразия развития детей с особыми образова­тельными потребностями самостоятельная учебно-познаватель­ная деятельность их затруднена или не возможна.
    1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   21


    написать администратору сайта