ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой. Теория и история специальной педагогики

• Название: Теория и история специальной педагогики
• Анкор: ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
• Дата: 15.10.2019
• Размер: 2.32 Mb.
• Имя файла: Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой.doc
• Тип: Документы; #90152
• страница: 19 из 21

Глава 4

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

4.1. Предмет и задачи тифлопедагогики

Тифлопедагогика (отгреч. typhlos — слепой)-наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. В зависимости от степени на­рушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовпдение с точки зрения специальной педагогики представ­ляют собой категорию психофизических нарушении, проявляющих­ся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности дея­тельности, общения и психофизического развития. Они проявля­ются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании пред­ставлений и понятий, в способах предметно-практической дея­тельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социаль­ной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.

Слепые (незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется евстоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками), а также лица с прогредиентными за-

болеванмями и сужением поля зрения (до 10-15°) с остротой зр_е. ния до 0,08.

По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утра, чиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позво­ляющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.

Слабовидящие - подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0.2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зри­тельных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и би­нокулярное зрение).

Тифлопедагогика является частью специальной педагогики. Как раздел специальной педагогики она развивается на основе принци­пов гуманистического воспитания и с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: пси­холого-педагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовпдении; изучение усло­вий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: раз­работка содержания, методов и организация обучения основам на­ук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специаль­ных учреждении для их обучения и воспитания; разработка науч­ных основ построения учебных планов, программ, учебников, част­ных методик. Большое внимание уделяется созданию специальных технических средств, способствующих расширению познаватель­ных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффек­тивности их обучения и подготовки к труду в современном общест­ве; разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения, нормативов освещенности, ре­жима зрительной нагрузки и др.); проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.

4.2. Из истории тифлопедагогики

Основоположником тифлопедагогики и обучения незрячих счи­тается В. Гаюи (1745-1822). французский педагог, единомышлен­ник и последователь Д.Дидро, основатель первых образователь-

280

_Hbix учреждений для слепых во Франции и в России. Благодаря 0. Пион не только началось систематическое обучение незрячих. _но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.

Л.Бранль (1809-1852), потерявший зрение в трехлетнем воз­расте, воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского нацио­нального института слепых, стал автором изобретения, изменив­шего систему обучения слепых. Основанная на комбинациях шес-титочия, его система рельефного письма охватывает буквенные, математические и иные символы, позволяя слепому свободно чи­тать и писать. Книгопечатание по Браилю началось с 1852 г. во Франции. В России первая книга по Брайлю вышла в 1S85 г.

Первое учебное заведение для слепых в России было организо­вано в 1807 г. при Смольнинскоп богадельне в С.-Петербурге. Де­тей учили Закону Божьему, пению, ремеслам.

В течение XIX в. было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых (учреждено в 1881 г.). Обучение велось по единому учебному плану и програм­мам, действовали Единые правила приема в училища. Для боль­шинства обучающихся обучение было платным и стоимость дос­таточно высока (до 300 рублей в год),

После Октябрьской революции в 1917 г. школы для слепых детей стали составной частью системы народного образования. В 1928 г. появились первые советские школьные программы для слепых.

В начале 30-х гг. появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х гг. открываются и первые школы для слабовидящих. Развитию этого нового направления в тифлопедагогике способствовала Ю.Д.Жа-ринцева.

В 30-е гг. содержание образования в школах слепых обогаща­ется предметами, которые с начала возникновения мирового опы­та обучения слепых считались ненужными и недоступными сле­пым: физика, математика, естествознание и др. Большой вклад в тифлопедагогику и разработку методик обучения слепых общеоб­разовательным предметам сделал профессор Ленинградского пе­дагогического института им. А.И.Герцена Б.И.Коваленко.

Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопепхологпн связано с именами таких ученых, как М.И.Земцова. Б.И.Кова­ленко, Н.Б.Коваленко. А.С.Ганджий, Н.Г.Крачковская. Н.В.Сер-покрыл, Ю.А.Кулагин, Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак. В.П.Ер­маков. А.И.Каплан, А.Б.Горднн. Р.С.Муратов, Б.В.Сермеев. В.А.Феоктистова. Э.М.Стернина, И.С.Моргулнс и др.

281

4.3. Причины и последствия нарушения зрения н способы компенсации

Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретен­ными.

Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболе­ваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения - сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнении после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных де­фектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. Например, при глауко­ме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение снижается при появлении мозговых опухо­лей. При несоблюдении санитарно-гигиенических условии письма н чтения прогрессирует близорукость и дальнозоркость.

К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора от­носят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последст­вия некоторых заболеваний и глазных операций.

Итак, нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, ли­шившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень боль­шое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, кото­рыми в различной мере и объеме располагают ослепшие.

Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклоне­ния, психофизические особенности и своеобразие психофизическо­го развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфе­ре, на содержании социального опыта. Своеобразным ориентиром

282

для слепого является реакция на звук, как и для нормально видяще­го в раннем возрасте реакции на звуковые раздражители, но для незрячего звук становится основным фактором ориентировки.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают труд­ности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельно­стью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением воз­никают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. Б одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к само­изоляции; в других случаях - повышенной возбудимости, раздра­жительности, переходящей в агрессивность.

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логи­ческое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобра­зии мыслительной деятельности с преобладанием развития абст­рактного мышления.

Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от време­ни потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоз­дать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потерн зрения, происхо­дит постепенное стирание зрительных образов.

Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружаю­щего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В услови­ях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, виб­рационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому разви­ваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.

Система компенсаторной перестройки на первоначальном эта­пе обучения создает условия для правильного отражения окру­жающего мира в наглядно-действенной форме, а по мере накоп­ления социального и бытового опыта и в словесно-логической форме при помощи сохранных анализаторных систем в организме слепого ребенка.

Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранно­сти зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ори­ентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зри­тельными нарушениями.

Л.С.Выготский указывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.

В процессе обучения педагогу, взрослому (родителям) следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни.

Компенсация слепоты, указывает Л.И.Солнцева, представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающую ре­бенку адекватное и активное отражение внешнего мира и соз­дающую возможность овладения различными формами деятель­ности в каждом возрастном этапе.

Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориен­тировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зри­тельное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечат­ления ограничены, а представления имеют качественное своеобра­зие. Например, у слабовидящего нарушено цветоощущение, цвето­вые характеристики воспринимаемого оттенка обеднены. При резко выраженной близорукости и дальнозоркости слабовидящий может не заметить некоторых внешне слабо выраженных призна­ков, важных для характеристики предмета.

У слабовидящих при косоглазии затруднена способность ви­деть двумя глазами, т.е. нарушено бинокулярное зрение. В усло­виях раннего специального обучения форменное, пространствен­ное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что в будущем обеспечивает формирование сложных пространст­венных представлении.

Среди слабовидящих существует большое число лиц с наруше­нием цветоразличительных функций и контрастной чувствитель­ности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощу­щения.

На восприятие предметов и их изображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций, что вызывает трудности в фиксации взора, прослеживания динамических изменений, оценке линейных и условных величин.

Коррекционная работа поэтому направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предме­тов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет форми­ровать у детей сложные синтетические образы реальной действи­тельности.

284

Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значе­ние для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регу­лярная диагностика, периодическое консультирование у офталь­молога, тифлопедагога, психолога.

Большое значение в восприятии и познании окружающей дей­ствительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактиль­ное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи и сли­зистыми оболочками, передаются в кору головного мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Так незрячие и сла­бовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.

Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных ви­дах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь. Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты диф­ференцированное слуховое восприятие и голосовые реакции при знакомстве с предметами становятся все более значимыми как средство общения с окружающими людьми. С целью привлечения внимания к себе слепой ребенок использует звуки и слова. Адек­ватная реакция взрослого стимулирует ребенка на эмоциональное отношение к этому.

С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно оп­ределять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его источник и местонахо­ждение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди. Высокий уровень развития пространственного слуха у лиц с на­рушением зрения обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля.

Поэтому в процессе обучения и воспитания слепых и слабови­дящих проводятся упражнения на дифференциацию - различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определен­ным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлени­ем процессов, происходящих в них.

Успешность овладения лицами с нарушениями зрения различ­ными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учеб­ной - зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлении, пространственного мышления, пространственной ориентировки.

Пространственная ориентировка является существенной ча­стью свободного движения в пространстве. Умение выдерживать

285

направление, определять свое место в пространстве, преодолевать или обходить препятствия - все это представляет трудности для слепого из-за нарушения возможности зрительно воспринимать и анализировать пространство. Различные структуры психологиче­ской системы, формирующейся у слепых разного возраста, явля­ются основой для эффективной коррекции дефектов их простран­ственной ориентировки.

Обучение пространственной ориентировке слепых детей до­школьного и школьного возраста показывает, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершен­ствованием интегративных процессов, умением и возможностью слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, ин­дивидуальные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие про­странство,

4.4. Дошкольное образование детей с нарушенным зрением

Домашнее воспитание и обучение ребенка при нарушении зре­ния имеет свои особенности, зависящие от состояния зрительного нарушения, от времени его возникновения. Родители ребенка с нарушенным зрением должны регулярно получать консультатив­ную помощь специалистов: тифлопедагога, психолога, офтальмо­лога и др.

Общаясь с ребенком, взрослому необходимо комментировать все свои действия, что позволит ребенку воспринимать информа­цию о происходящем вокруг него с помощью сохранных анализа­торов, как бы «видеть с помощью слуха». Успешность компенса­торной перестройки анализаторов во многом зависит от семейно­го обучения и воспитания. Важно создать условия, соответствую­щие возможностям слепого или слабовидящего ребенка. Создание чрезмерно щадящего режима или неоправданной опеки отрица­тельно сказывается на формировании личности при дефекте зре­ния. Поэтому в зависимости от воспитания у ребенка могут быть сформированы как активность, так и пассивность, эгоизм, мни­тельность, боязливость или уверенность в своих силах, иждивен­чество или самостоятельность, открытость и общительность или замкнутость и озлобленность.

Слепота и слабовидение имеют и социальные последствия для ребенка. В семье, где растет ребенок с нарушенным зрением, от­ношения с окружающими и с самим ребенком начинают строить­ся иначе. Взрослые, члены семьи, родственники, знакомые жалеют его, высказывая свое отношение вслух, ребенок становится цен-

286

тром излишнего внимания, жалости и заботы. Это негативно ска­зывается на воспитании ребенка, формировании его самооценки, взаимоотношении с окружающими.

Воспитание и обучение слепого или слабовидящего ребенка в семье требуют от родителей знания особенностей развития ребенка с нарушенным зрением, влияния первичного дефекта на форми­рование психических функции, двигательных, социальных, учеб­ных и других умений, способов и приемов формирования и разви­тия навыков ориентировки в пространстве, восприятия предметов и явлении окружающего мира, умения общаться и контактиро­вать со сверстниками и взрослыми, обслуживать себя, исследовать и познавать окружающий ребенка мир при помощи сохранных чувств.

Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения явля­ются государственными учреждениями общественного воспита­ния детей слепых, слабовидящих, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7 лет. Эти учреждения имеют целью воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения у детей и подготовку их к обучению в школе.

Педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в той степени, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психическое и физическое развитие ребенка. Педагогическая работа исходит из программ обучения и воспитания в массовых детских садах, на основе которых разрабатываются специальные программы.

Кроме образовательной составляющей работа в дошкольных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, вос­становление остаточных функции зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию всей компенсирую­щей системы, прежде всего слуха, осязания, мобильности и ориен­тировки в пространстве, а также формированию навыков самооб­служивания. Проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы, формированию навыков ориентировки в пространстве и самообслуживанию.

Дети обучаются основным навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользования очками. У детей развиваются все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и вдаль, наблюдать за движущимися предметами, способность различать форму предметов, краски, рассматривать картинки, ориентироваться в пространстве. Развитие зрительных функции дополняется развитием слуха и осязания. Дети подготавливаются к систематическим занятиям в школе.

287

4.5. Обучение детей с недостатками зрения в школе

Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования ц функционируют на основе принципов, присущих этой системе обу­чения и воспитания детей с особыми образовательными потребно­стями. Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недо­развитых функций, организацию дифференцированного обучения. Обосновывая основные положения обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей, тифлопедагогика исходит из учения о раз­ностороннем развитии личности, естественнонаучных основ ком­пенсации слепоты и слабовидення, концепции о единстве биологи­ческих и социальных факторов в развитии детей с отклонениями в развитии. Это единство, как отмечал Л. С. Выготский, представляет собой единство сложное, дифференцированное и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития детей.

В связи с этим школы для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррек-ционно-развивающую. санитарно-гигиеническую, лечебно-восста­новительную, социально-адаптационную и профорпентационную. Это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление нарушенных связен с окружающей их средой (социальной, природной и др.).

Психическое развитие слепых и слабовидящих детей, форми­рование у них компенсаторных процессов, активной жизненной позиции, осознания способов самореализации и овладение ими зависят прежде всего от социальных условии, в первую очередь от образовательных.

КоррекцпоннО'развпвающая направленность обучения и воспи­тания предусматривает развитие процессов компенсации, исправ­ление и восстановление нарушенных функций, сглаживание недос­татков познавательной деятельности, поиск потенциальных воз­можностей в становлении личности слепых и слабовидящих детей (М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин. А.Г.Литвак. Л.И.Солнцева и др.).

Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем:

учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, в опоре на здоровые силы и сохранные возможности;

модификации учебных планов и программ, увеличении сроков обучения, перераспределении учебного материала и изменении темпа его прохождения;

288

дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняе­мости классов и воспитательных групп, применении специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных по­собий, тифлотехники;

специальном оформлении учебных классов и кабинетов, созда­нии санитарно-гигиенических условий, организации лечебно-восстановительной работы;

усилении работы по социально-трудовой адаптации и само­реализации выпускников.

Для обучения и воспитания детей с нарушением зрения в стране имеется развитая сеть специальных школ. При некоторых массовых общеобразовательных школах имеются классы охраны зрения.

Школы для слепых и слабовидящих детей (специальные школы III и IV видов) состоят из трех ступеней: I ступень - начальная школа, II ступень - основная школа пли неполная средняя школа, III ступень - средняя школа. Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Школа I ступени призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциальных возможностей, лечение, гигиену и охрану зрения, формирование у школьников умения и желания учиться. В начальной школе проводятся заня­тия по развитию зрительного восприятия, слуха, осязания, по ло­гопедии, ЛФК, ритмике, социально-бытовой ориентировке, ори­ентировке в пространстве. Учащиеся начальной школы приобре­тают умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, пониманию изображений, овладевают элементами наглядно-образного и теоретического мышления, основами лич­ной гигиены, элементарными приемами и способами самообслу­живания, мобильности и ориентировки. Обучение ведется по спе­циальным планам, программам, учебникам.

Школа II ступени закладывает прочный фундамент общеобра­зовательной и трудовом подготовки, необходимый выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Продолжается работа по коррекции познава­тельной, личностной и двигательной сферы детей, гигиене и охра­не зрения, укреплению здоровья. Неполная средняя школа разви­вает потенциальные возможности ребенка, формирует научное мировоззрение и способности к социальному самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными видами тру­довой деятельности с учетом профессионального обучения и тру­доустройства.

Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразова­тельной подготовки и курса профессионального обучения на ос­нове его дифференциации. Средняя школа создает условия для

К) п,.пп"ы 289

наиболее полного учета интересов учащихся, социально-психо­логической адаптации, активного включения их в жизнь совре­менного общества и общественно полезный труд. С этой целью в учебный план школы включены факультативные занятия по вы­бору самого учащегося.

Особенности обучения спелых и слабовидящих общеобразовательным предметам

Программы специальных классов общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих детей по русскому языку, математике, ознакомлению с окружающим миром, природоведению соответст­вуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы по объему и содержанию изучаемого материала. При этом проп^аммы специального образования построены с учетом особен­ностей развития незрячих и слабовидящих детей. В них учтена не­обходимость коррекцпонно-компенсаторноп работы, направлен­ной на развитие восприятия, конкретизацию представлений, со­вершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с исполь­зованием специальных форм, приемов и способов. Поскольку вос­приятие учебного материала слепыми и слабовидящими по скоро­сти, полноте и точности уступает восприятию его нормально видя­щими людьми, а представления этих детей об окружающем их ре­альном мире бедны, фрагментарны, а в ряде случаев искажены, уве­личено время на выполнение измерительных действий, проведение наблюдений, опытов, экскурсий и предметных уроков.

Программами предусмотрено использование средств коррек­ции и компенсации значительно нарушенного и компенсации от­сутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифлопрпборов. рельефно-графических пособий (для слепых), плоскопечатных (для слабовидящих).

Особенностью программы по русскому (национальному) языку в начальных классах специальных школ для слепых и слабовидя­щих детей является то. что они предусматривают увеличение про­должительности подготовительного периода. Это связано с осо­бенностями познавательной деятельности этих детей и недоста­точной подготовкой их к школе по сравнению со зрячими сверст­никами. В школе слабовидящих курс русского (национального) языка начинается с работы по формированию представлений на основе обогащения зрительного опыта учащихся, установлению соответствия между словом и конкретным образом предмета, подготовке глаза и руки к письму. Эта работа продолжается и на последующих этапах обучения русскому (национальному) языку.

290

Своеобразие программы по языку в школах для слепых состоит в том, что в ней уделяется большое внимание обучению чтению и письму по системе Бранля на основе использования тактильно-двигательных ощущений. Программа предусматривает формирова­ние предметных представлений, уточняющих содержание слов, уме­ние работать с рельефными грамматическими схемами, сюжетными рисунками и другими специальными дидактическими материалами.

Программа по математике, так же как и программа по русско­му языку, предусматривает увеличение подготовительного перио­да. В содержание обучения по математике включен материал, на­правленный на обогащение опыта и овладение ориентировочны­ми навыками в микро- и макропространстве. Большое внимание уделяется формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов и чертежно-измерительных действии.

В программах школ для слабовидящих «Ознакомление с окру­жающим миром и природоведение» увеличено количество пред­метных уроков, экскурсий и практических занятий, что позволяет обогатить зрительный опыт детей и сформировать у них пред­ставления об окружающей действительности. В тему «Организм человека и охрана его здоровья» введен материал об органе зре­ния и его охране, что способствует овладению навыками гигиены и охраны зрения. Введено изучение специальных приемов и спо­собов ориентирования и выполнения правил дорожного движения (знакомство с дорожным знаком «Осторожно, слепые», рельеф­ными схемами улиц и площадей, маршрутами движений, звуко­выми светофорами и локаторами). Предусмотрены специальные занятия по овладению правилами пользования тростью при дви­жении, переходе улицы, обнаружении препятствий.

При изучении природоведения в школе слепых особое внима­ние уделяется умениям выделить элементарные сигнальные при­знаки предметов и объектов живой и неживой природы при по­мощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения. Увеличива­ется время на проведение опытов, наблюдений, предметных уро­ков и экскурсии для восполнения отсутствующей или недостаю­щей зрительной информации.

Особенности программ по изобразительному искусству для слепых и слабовидящих состоят прежде всего в подборе видов объ­ектов и средств изобразительной деятельности. Особое внимание обращено на обучение чтению и выполнению изображений, пла­стическому моделированию и декоративно-прикладной деятель­ности. Это способствует развитию восприятия и наглядно-образ­ного мышления, художественно-эстетическому воспитанию слепых и слабовидящих учащихся.

291

Обучение общеобразовательным предметам слепых и слабови­дящих учащихся в основном осуществляется по программам об­щеобразовательной массовой школы с учетом специфики их раз­вития. В связи с увеличением по сравнению с обычной школой срока обучения слепых и слабовидящих в этом звене на один год дается иное распределение программного материала по годам обучения. Обучение общеобразовательным предметам учащихся с нарушением зрения в средней школе также ведется по програм­мам массовой общеобразовательной школы с применением спе­циальных форм и методов работы, дидактических средств на­глядности и тифлотехническнх устройств.

Дети с нарушениями зрения могут обучаться в общеобразова­тельной массовой школе, если для них созданы там специальные образовательные условия: специальная освещенность, наличие тиф­лотехническнх средств, специальных учебников, психолого-педа­гогическое сопровождение детей специалистами - тифлопедаго­гами, тпфлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционную направленность в той же мерс, что и в специаль­ной школе. Для детей с нарушенным зрением должны быть орга­низованы специальные коррекцнонные занятия: ритмика, лечеб­ная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по соци­ально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зри­тельного восприятия.

Трудовая подготовка и профориентация б школе

Трудовое обучение в специальной школе имеет три ступени, учитывающие специфические и возрастные особенности развития детей с нарушениями зрения:

первоначальное трудовое обучение в I —IV классах;

трудовая подготовка, осуществляемая на общеобразователь­ной основе, имеющей политехническую направленность в V-X классах;

широкопрофпльная трудовая подготовка с переходом в про­фессиональную с активным вовлечением учащихся в общественно полезный производительный труд в XI-XII классах.

Первоначальное трудовое обучение (I-IV классы) направлено на привитие любви к труду, ознакомление с элементами техниче­ского, сельскохозяйственного и обслуживающего труда. Дети по­лучают элементарные сведения об основных свойствах некоторых материалов (бумаги, картона, дерева, жести, проволоки, пласти­ческих масс, глины и др.)? знакомятся с устройством, назначением и применением рабочих и измерительных инструментов (метра. масштабной линейки, угольника, рулетки, различных шаблонов).

292

усваивают основные понятия мер длины, веса и объема. Большое внимание уделяется бытовому труду и самообслуживанию.

Трудовая подготовка на втором этапе (V-X классы) осуществ­ляется на общеобразовательной основе, имеет политехнический ха­рактер и предусматривает активное вовлечение школьников в общественно полезный труд. Трудовое обучение на этом этапе расширяет знания и умения учащихся в сфере технического, сель­скохозяйственного и обслуживающего труда. В сфере технического труда они изучают элементы электроники, машиноведения, специ­альной графики, овладевают приемами пользования инструмен­тами и способами обработки различных материалов (дерева, ме­талла, пластмасс и др.), выполнения механосборочных и электро­монтажных работ. В процессе выполнения сельскохозяйственных работ они получают знания и навыки выращивания ведущих для данной местности овощных, плодово-ягодных и цветочно-декора­тивных растений. Обслуживающий труд предусматривает занятия по кулинарии, ремонту бытовой техники, обработке тканей, уходу за одеждой. На этом этапе трудового обучения решаются не толь­ко учебно-воспитательные, но и профорпентацпонные задачи, поскольку этот этап обучения связан с последующей профессио­нальной подготовкой учащихся.

На третьем этапе (XI-XII классы) осуществляется широкопро-фпльная трудовая подготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечением учащихся в общественно полезный произ­водительный труд. Обучение сочетается с производительным тру­дом в условиях школы и на предприятиях.

Воспитание учащихся

Образование детей и подростков с нарушениями зрения вклю­чает в себя процесс нравственного, физического, эстетического, трудового воспитания, социально-психологическое адаптирова­ние учащихся, формирование активной жизненной позиции.

Сохранность речи и мышления, достаточный уровень компен­саторного развития у большинства слепых и слабовидящих школь­ников позволяют овладеть высоким уровнем образования, отно­сительно легко усваивать основные нормы морали и правила по­ведения. Однако практическое овладение этими нормами для них осложнено, так как им трудно наблюдать за поведением людей в различных жизненных ситуациях и подражать их действиям.

На формирование личностных качеств у слепых и слабовидя­щих значительное влияние оказывает социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувственным отношением, соз-

!93

данием щадящего режима, ограничением их деятельности и ак­тивности. Это приучает детей к пассивности, инертности, зависи­мости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами, Следст­вием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе, семье, иждивенческие настроения. Поэтому весь комплекс воспитательных мероприятий направляется на раскрытие широ­ких возможностей лиц с нарушением зрения, формирование у них активной жизненной позиции, предполагающей возможно более полное участие в социальной и культурной жизни, полноценный труд, независимую жизнь.

Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстети­ческого воспитания. Слепые и слабовидящие с различными спосо­бами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности.

Познавательно-образное мышление, художественно-эстетиче­ское чувство материализуются в различных видах деятельности. Поэтому игру, учение, труд можно рассматривать как познаватель­но-оценочную, преобразующую деятельность, в которой отобра­жается взаимодействие с окружающей действительностью. В про­цессе обучения музыке, графике, скульптуре, художественному моделированию и конструированию, декоративно-прикладному искусству дети знакомятся с содержательными элементами эсте­тического (формой, ритмом, гармонией, симметрией, пластиком, цветосочетанпем и др.), у них формируются эстетические потреб­ности, эмоциональная отзывчивость, предрасположенность к вос­приятию эстетических и художественных ценностей.

Важное внимание уделяется физическому воспитанию, которое имеет чрезвычайно важное значение для улучшения состояния здоровья и физического развития слепых и слабовидящих.

Для них проводятся специальные коррекционные занятия по физическому воспитанию, лечебной физкультуре, ритмике, вклю­чающие развитие силовых, пространственно-временных компонен­тов моторных действий, координации, точности, ловкости движе­ний. Тифлопедагоги строят образовательный процесс таким об­разом, чтобы обеспечить возможно большую двигательную ак­тивность учащихся за счет постановки всех видов физкультурно-оздоровительной работы: гимнастики до занятий, физкультурных минуток, подвижных перемен, ежедневных спортивных часов, ежемесячных дней здоровья и спорта и др.

В программах по физической культуре многие виды упражне­ний имеют специфическую коррекционную направленность, из­менены нормативы и качественные характеристики выполняемых движений с учетом показанных и противопоказанных факторов к

294
физическим нагрузкам, формированию навыков пространствен­ной ориентировки и коррекции движений, обусловленных слабо-вндением и слепотой.

Средства обучения слепых и слабовидящих

Для учащихся школ III вида выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая по системе Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Все выпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами, Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать.

В школах для слабовидящих широко используются специаль­ные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цвет­ными иллюстрациями.

Для подбора, построения и реконструкции изображении для слепых и слабовидящих разработаны специальные методики, учи­тывающие зрительные и осязательные возможности детей (В.П.Ер­маков).

Понятие тифлотехпика включает в себя как теоретическое обоснование технических устройств и методов помощи людям со зрительной недостаточностью, так и практическое приложение этих устройств и методов применительно к условиям деятельно­сти слепых и слабовидящих с учетом структуры нарушенных зри­тельных функций. Учебная тнфлотехника совершенствует и раз­вивает учебную материально-техническую базу, обогащает со­держание и методы обучения, оптимизирует обучение учащихся с нарушениями зрения в общеобразовательных школах, высших и средних специальных учебных заведениях, а также в процессе по­литехнической и производственной подготовки.

В основе разработки тпфлотехнических средств компенсации нарушенных функций зрительного анализатора лежит преобразо­вание (перекодирование) визуальной информации в сигналы, дос­тупные для восприятия посредством слуха и осязания (сохран­ными анализаторами). Функции приемника световых сигналов и их перекодирование выполняет тифлопрпбор.

Коррекция неполноценного зрения с помощью тифлотехннче-скнх средств ведется путем усиления (повышения уровня) полез­ного оптического сигнала над уровнем помех, обусловленных не­полноценностью зрительного анализатора. Это достигается уве­личением яркости, контрастности, угловых размеров изображе­ния наблюдаемого объекта на сетчатке глаза. В тех случаях, когда при пониженном зрении обычная коррекция аметропии неэффек-

тивна, используются специальные оптические, телевизионные светотехнические средства.

К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гпперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпп- и диапроекторы). Все эти средства могут быть использованы для зрительных работ на близком или далеком расстоянии. Лупы помимо этого устанав­ливаются над шкалами измерительных приборов, на станочном оборудовании. Очки для лиц с ослабленным зрением выпускаются унифокальные или бифокальные. Используются телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие по­лучить шестидесятикратное увеличение. В зависимости от характе­ра использования различают телевизионные устройства индивиду­ального или коллективного пользования. При обучении слабови­дящих используются специальные замкнутые телевизионные сис­темы, позволяющие осуществлять фронтальные методы обучения.

Для лиц, страдающих дефектом поля зрения (трубчатое зрение, гемпанопеня), предназначены специальные оптические системы, изменяющие в необходимых пределах поле зрения.

В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещенности, используются светотехнические средства в виде светозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бес­цветного стекла с покрытием.

Для незрячих разработаны различные по сложности техниче­ские устройства и приспособления: простые приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения, грифели и приборы для ручного письма по системе Л. Брайля. Разработаны специальные пишущие машинки для незрячих программистов электронно-вычислитель­ных машин. Имеются специальные приборы для рельефного чер­чения и рисования.

Выпускаются «говорящие» книги, представляющие собой ти­ражированные на грампластинках, магнитных носителях записи книг, а также специальные устройства для их прослушивания.

В целях улучшения физической подготовки слепых и слабовидя­щих и развития их двигательной активности используются специ­альные виды тренажеров, звуковые мишени, звучащие мячи и т. п.

Специальные технические средства и приспособления, исполь­зуемые для трудового и профессионального обучения и на рабо­чих местах производственных предприятий, позволяют осуществ­лять слепым и слабовидящим сборку электротехнических и ра­диоэлектронных изделии, производить механическую обработку различных материалов, холодную штамповку и другие операции.

296

Лечебно-профилактическая, санитарно-гигиеническая и восстановительная работа

Составной частью деятельности школ является организация лечебно-профилактической, санитарно-гигиенической и восста­новительной работы, которая осуществляется врачами-специа­листами (окулистом, педиатром, психоневрологом) и средним ме­дицинским персоналом. Лечебно-консультативная помощь врачей других специальностей при наличии показаний оказывается по­ликлиникой, в районе деятельности которой находится школа. Вся лечебная работа в школе направлена на максимальное вос­становление, улучшение и охрану зрения учащихся. С этой целью проводятся следующие мероприятия:

консервативное лечение глазных заболеваний (медикамен­тозная терапия, окенгенотерапия, физиотерапия и др.);

своевременное направление учащихся, нуждающихся в хирур­гическом лечении, в глазной стационар;

активное плеоптпческое и плеоптоортоптическое лечение;

назначение очковой коррекции;

создание офтальмогигиенических условий в процессе обучения.

При проведении лечебно-восстановительной работы в зависи­мости от показании ведется консультирование учащихся в спе­циализированных клинических центрах. Для получения консуль­тативной помощи и методического руководства школа закрепля­ется за соответствующим специализированным учреждением, ока­зывающим офтальмологическую помощь.

4.6. Профориентация, профессиональное образование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих

Профориентация лиц с нарушенным зрением ведется с учетом медицинских показаний и противопоказаний, установленных НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, и на основе принципов рацио­нального и качественного трудоустройства инвалидов по зрению, разработанных ЦИЭТИНом.

В специальной профорнентационной карточке ведется систе­матическая регистрация данных медицинского и пепхолого-педа-гогического изучения школьников. Дети не всегда могут сами адекватно соотнести своп возможности с требованиями будущей профессии, поэтому наличие таких данных помогает в оказании правильной консультативной профорнентационной помощи в выборе факультатива, кружка, видов работы по трудовому обу­чению, а после окончания школы - в выборе профессии.

297

Значительное число лиц с нарушенным зрением трудится на промышленных предприятиях. Одни из них работают за станками, другие - на конвейерах, третьи - на испытательных стендах. На промышленных предприятиях системы Всероссийского общества слепых распространены механосборочные, радио- и электромон­тажные работы. Процесс изготовления деталей и узлов разбит на простые операции.

Для освоения таких профессий уже в школе у учащихся разви­вают технические способности, конструктивное творческое вооб­ражение. В этих целях школьники изучают черчение, машинове­дение, электро- и радиотехнику, овладевают рабочими умениями и навыками, участвуют в кружковых и факультативных занятиях.

Среди незрячих много рационализаторов и изобретателей.

Достойное место занимают незрячие в мире науки, искусства, литературы. Значителен вклад в сокровищницу науки выдающих­ся незрячих философов Греции - Демокрита (V-IV в. до н.э.) и Дподота (I в. до н. э.). Известны имена выдающихся математиков -Диднма (Александрия. IV в. до н. э.), Н. Саундерсона (Шотландия, XVIII в.). Д. Гоффа (Англия, XVIII в.), историков - Ауфидия (Рим. II в. н.э.), О.Тьеррн (Франция. XIX в.), В. Пресскота (США, XIX в.), энтомолога Ф. Губера (Швейцария, XVIII в.), тпфлолога Л. Брайля (Франция, XIX в.), русского, советского профессора A.M.Щер­бины (1874-1934).

Среди русских и советских ученых много незрячих, которые являются гордостью отечественной науки. - свыше 40 докторов и более 200 кандидатов наук. Широко известны имена отечествен­ных математиков: академика Л. С. Понтрягина, д-ра физико-математических наук А.Г.Внтушкина, д-ра физико-мате­матических наук В.И.Зубова и др. Свой вклад в специальную пе­дагогику, тифлопедагогику сделали незрячие ученые: д-р педа­гогических наук, профессор Б.И.Коваленко, д-р педагогических наук, профессор В.С.Сверлов. Люди с нарушенным зрением ус­пешно работают программистами, экономистами, историками, филологами, в области теоретической и прикладной математики. Много замечательных незрячих людей заняли достойное место в искусстве и литературе. Известны имена слепых писателей и по­этов Николая Николаева. Ивана Козлова. Всеволода Рязанцева. Александра Белорукова, Федора Шоева. Николая Островского и более молодых, принадлежащих другому поколению, - Эдуарда Асадова. Николая Силкова. Глеба Еремеева. Михаила Суворова, Николая Рыбалко. Анны Прптчинои и других.

Среди слепых много замечательных композиторов и музыкан­тов. Многие незрячие получают музыкальное образование и ра­ботают по избранной специальности. Окончив консерваторию

298

или музыкальное училище, они становятся солистами филармо­ний, музыкально-эстрадных объединений. Профессия настройщи­ка музыкальных инструментов уже давно широко распространена среди незрячих. Ученик Национального института для слепых де­тей в Париже К. Монталь, ослепший в шестилетнем возрасте, спе­циализировался в настройке и починке пианино и роялей. Он пользовался славой лучшего настройщика в Париже, за что был удостоен ордена Почетного легиона. В Нью-Йорке на знаменитой фабрике «Стейнвэй». продукция которой высоко ценится среди профессионалов и любителей музыки, главным настройщиком му­зыкальных инструментов был слепой по фамилии Шотте. В Рос­сии среди незрячих также были знаменитые настройщики форте­пиано (П. Трекше. В. Чернов). В разные времена широко известны были имена слепых резчиков по дереву и скульпторов, таких, как Л.Видаль, Л.По, М.Р.Макаров. Л.По, будучи балериной, в 21 год потеряла зрение. Талант и целеустремленность позволили ей стать профессиональным скульптором, членом Союза художников СССР. Ее лучшие произведения выставлены в картинных галереях и музеях Москвы. С.-Петербурга, Перми, Киева.

Среди незрячих много преподавателей высших и средних спе­циальных учебных заведений, общественных деятелей, организа­торов производства.

Популярна среди незрячих профессия массажиста.

В сельской местности живет и работает значительное число лиц с нарушенным зрением. Те, кто имеет остаточное зрение, ра­ботают лесоустроителями, пчеловодами, садоводами, агронома­ми. Около 30% выпускников школ-интернатов для слабовидящих стремятся поступить в сельскохозяйственные вузы и техникумы.

Подготовка специалистов из числа слепых и слабовидящих (инвалидов I и II групп по зрению) ведется в библиотечных техни­кумах, музыкальных училищах и училищах культуры, а также в специальном медицинском училище, выпускающем массажистов широкого профиля.

В вузах незрячие и слабовидящие могут обучаться по специ­альностям: правоведение, родной язык и литература, история, философия, экономика, математика, прикладная математика, на­родные инструменты, пение, фортепиано, композиция, музыкове­дение и др.

Вопросы м задании

1. 
   Дайте определение тифлопедагогики. Каково се место в системе педаго­
   гического знания?
   
2. 
   Дайте пепхолого-педагогпческую характеристику слепых и слабовидя­
   щих детей.
   

299

3. 
   Охарактеризуйте процесс специального образования ребенка с пару.
   шенным зрением.
   
4. 
   Каковы основные направления коррекшгонно-педагогпческон работы с
   детьми?
   
5. 
   Что такое тифлотсхника? Какие специальное оборудование, приспособ­
   ления, приборы необходимы для обучения детей с нарушениями зрения?
   
6. 
   Приведите примеры вашего общения со слепыми, слабовидящими.
   
7. 
   Какие профессии, специальности, сферы труда можно рекомендовать
   незрячим? Слабовидящим?
   

Литература для самостоятельном работы

1. 
   Григорьева Л.П., Спшшсвский СВ. Основные методы развития зрительного
   восприятия у детей с нарушениями зрения. -М., 1990.
   
2. 
   Ермаков В.П.. Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с наруше­
   ниями зрения. - М., 1992.
   
3. 
   Жохов В.П., Кормакова If,А., Плаката Л.П. Реабилитация детей, страдаю­
   щих содружественным косоглазием и амблпопней. - М., 1989.
   
4. 
   Земцова ММ. Пути компенсации слепоты. - М., 1956.
   
5. 
   Каплан А.П. Детская слепота (цветовое остаточное зрение). - М., 1979.
   
6. 
   Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. - Л., 1972.
   
7. 
   Afypanwe Р.С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих
   школьников. - М., 1968.
   

S. Основы ортопеда го гики / Под общ. науч. ред. Э.Брукарта. - Бельгия (на русском языке), 1999.

9. Плаката Л.П. Теоретические основы коррекцнонном работы в детских са­
дах для детей с нарушением зрения. - М., I99S.

10. 
    Солнцева ЛЛ. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошко­
    льного возраста. - М., 1980.
    
11. 
    Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушени­
    ем зрения в начальных классах /Подред. Л.П.Плакспноп.- Калуга, 199S.
    

Глава 5

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРИ АУТИЗМЕ И АУТИСТИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ ЛИЧНОСТИ

5.1. Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воз­действия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой»

300

(К. С. Лебединская). Аутизм как симптом встречается при доволь­но многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ре­бенка), занимает центральное, ведущее место в клинической кар­тине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА). который считают клинической моделью особого - иска­женного - варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом разви­тии - наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный за­пас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функ­цией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для ус­тановления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнении, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутнчнымп детьми: в такой ситуации нередко говорят об аутистичсских чертах личности.

По критериям, принятым Всемирной организацией здраво­охранения (ВОЗ), при аутнетпческом расстройстве личности от­мечаются:

качественные нарушения в сфере социального взаимодейст­вия;

качественные нарушения способности к общению:

ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведе­ния, интересов и видов деятельности.

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и сле­пота, вместе взятые, однако статистические данные о его рас­пространенности неоднозначны, на что есть свои причины: I) недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер; 2) различия в оценке возрастных границ синдрома (в России - не старше 15 лет. в странах Западной Ев­ропы. США и Японии - без возрастных ограничений); 3) разли­чия в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чаще всего в последние годы в отечествен­ной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встреча­ется в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географическо­го и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического рас­стройства.

5.2. Причины аутизма

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепрнзнана большая роль генетических факторов в этнологии РДА, и сейчас практиче­ски все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА на­следственно обусловлена.

Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятным считается так называемый мультифактори-альный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечи­вает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического ма­нифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним - травма, инфекция, интоксикация, психо­травма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституцио­нальные особенности и др.). Такая точка зрения очень привлека­тельна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА, особенно если при­нять гипотезу В.П.Эфроимсона, что реализация мультифактори-ального комплекса возможна при наличии хотя бы одного пато­логического гена, а не всего комплекса или определенной его час­ти. Эта же гипотеза позволяет также объяснить, почему популя­ция лиц с аутизмом количественно растет, хотя не самовоспроиз-воднтся.

Тонкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо.

Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этио­логией аутизма более 50 лет. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнару­живаются признаки органического поражения ЦНС. однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. По­пытки связать РДА с определенной локализацией поражения бы­ли, но для того, чтобы делать определенные выводы, накопленно­го материала пока недостаточно.

Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Ев­ропе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возмо­жен, но четких характеристик этих форм нет. По нашим представ­лениям, психогенный фактор может: а) быть манифестным для любых форм РДА; б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с пережи­ванием своей несостоятельности) при достаточном уровне интел­лекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аутизации

при сенсорных дефектах и других вариантах депривационного психического развития.

5.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика

Клинико-пснхолого-педагогическая картина аутнстических рас­стройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными при­знаками синдрома РДА, согласно Л. Канн ер у, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическимн переживаниями; 2) стерео­типное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития.

Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, и в чис­ле наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно назвать следующие:

аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, де­талях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется ко­му-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аф­фективными реакциями других людей:

к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т. п.. на руках не приспосабливается, не выби­рает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда лег­ко идет на руки ко всем;

своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом доста­точно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;

к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равно­душно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испыты­вает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;

потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к так­тильному) относится безразлично, вяло.

Для поведения аутпчного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению прнвыч-

303

ного постоянства, в противодействии любым изменениям в окру­жающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся боль­шой стойкостью стереотипиях; многократном повторении одних и тех же движений и действий - от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жест­кому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окру­жающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого пред­метов и т. п.

Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однооб­разное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребе­нок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутнчных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более лег­кие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих про­явлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыпол­нимым в произвольной деятельности.

Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффуз­ными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, соба­ки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различ­ны по своей природе. В одних случаях причина страха - повы­шенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсор­ным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинст­ва людей неприятных ощущении, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источни­ком определенной опасности, но занимает слишком большое ме­сто в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем

304

детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изжи­вается, занимает соответствующее реальности место, то при аутиз­ме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксирует­ся только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры -«обидчицы»), который и становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты - отор­ванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отра­жают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные инте­ресы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Приводимые разными авторамп особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя не­которое время;

большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фоногра-фичноетъ («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

автономность речи:

позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других иногда «я»);

нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности - сужение толкований значе­ний слов), неологизмы;

нарушения грамматического строя речи;

нарушения звукопроизношсния\

нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того.

305

они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.

Большой интерес представляет интеллектуальное развитие де-теЙ с аутизмом, главная особенность которого - неравномерность, парцпальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальностн: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + 3 = ? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?»

Помимо этого, по данным зарубежных и отечественных авто­ров, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степе­нью интеллектуальной недостаточности. Во многих зарубежных концепциях именно нарушения когнитивного развития считаются центральными в патогенезе аутизма, и даже иногда высказывается мнение, что РДА следует рассматривать как своеобразный вари­ант интеллектуальных расстройств.

Нельзя согласиться с отождествлением РДА и интеллектуаль­ного недоразвития. Это следует уже из того, что ряд лиц с вери­фицированным в раннем детстве диагнозом РДА успешно закан­чивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко поднимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, хотя в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась оче­видной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Т. Гранднн (США) - профессор биологии в университете Северного Колорадо, Д. Уильяме (Австралия) - писатель, II. Юханссон (Швеция) - об­щественный деятель.

Такие случаи, однако, нечасты. В них мы видим ситуацию, когда аутпетпческая отгороженность ребенка от окружающего, аути-стнческий барьер лишали развивающуюся психику необходимого притока сенсорной, аффективной, когнитивной информации. Фор­мировалась клиническая картина, одной из наиболее ярких черт которой оказывалась выраженная интеллектуальная недостаточ­ность. Правильная и своевременная коррекция аутизма становит­ся в этом случае условием интеллектуального прогресса.

Б ряде случаев встречаются аутистичеекпе черты поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (идиотия, пмбецильность).

Более типичен другой вариант: помимо аутистических нару­шений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку обе составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявле­ний друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмеша-

306

тельство. Применение классических методик олигофренопедаго­гики оказывается неуспешным из-за выраженных артистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоцио­нальной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой ин­формации, в первую очередь эмоциональной.

В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутнчного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью - неравномерностью развития отдель­ных интеллектуальных функций. Так, отличные вычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает, де­лит) сочетаются с неспособностью понять смысл простои задачи, или, обладая хорошей орентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бу­маги.

В клинпко-пепхологнческоп структуре РДА многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект. Самые разные точки зрения высказываются о том. что такое основной дефект: дезорганизованность восприятия, наруше­ния соотношения процессов сна и бодрствования, когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и осо­бой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чув­ствительности). В настоящее время ни одна из этих точек зрения не может быть принята безусловно, но наиболее интересна и обос­нована последняя, принадлежащая В.В.Лебединскому и О.С.Ни­кольской. На ней следует остановиться несколько подробнее.

Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с ок­ружающим миром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что аутист как бы выхватывает из окружающего отдельные, не связанные между собой фрагменты; формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а часто и невозможным. Такой разорванный, не­соединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко становится источником страхов.

В сенсорной сфере, как уже упоминалось, многие обычные, легко переносимые большинством воздействия становятся источ­никами неприятных ощущений и дискомфорта. Также труднопе­реносимыми становятся эмоционально насыщенные явления и объекты, и в первую очередь человек, его лицо, его взгляд. В такой ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, когда оно становится постоянным источником неприятных сенсорных впе­чатлений и эмоционального дискомфорта, аутистичеекпй барьер надежно защищает ребенка практически от всех трудностей: по образному выражению К.С.Лебединской, ребенок забирается в

307

аутизм, как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и при-ятней, но за аутистнческим барьером он одновременно оказыва­ется лишенным и столь необходимого для психического развития потока сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и. если ребенку вовремя и правильно не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития становит­ся, как правило, тяжелым психическим инвалидом.

Очень важно отметить, что аутизм - образование вторичное и. следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, подда­ется коррекционным воздействиям.

Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсиро­вать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уров­ня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются.

5.4. Возможности развития, образования и социализации

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:

тяжесть, глубина аутистических расстройств;

ранняя диагностика;

возможно более раннее начало специализированной коррек­ции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;

адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекцнонной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем;

единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института коррекционнои педагогики РАО. при своевременной правильной коррекционнои работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще соци­ально не адаптируются, 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовле­творительного уровня социальной адаптации.

Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА устано­вить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессиональ­но и успешно занимались искусством, наукой, становились людь­ми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного

308

общения с другими людьми) профессий: садовниками, дворника­ми, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так. как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутнчный ребенок начал обучаться по про­грамме массовой школы, но если это произошло, то с невыучен­ными уроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспи­тываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответст­венного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была -от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах За­падной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.

5.5. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме

Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формиро­ваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно, од­нако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей - Sofienskole - начала функциониро­вать в Данин в 1920 г.. когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие детский аутизм еще не было сформулирова­но. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х гг. небольшого коли­чества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

Как известно, РДА с позиции психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналити­ков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подав­ляет развитие собственной активности ребенка («мама - холо­дильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимули­ровали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г.. в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объедине­ния сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутпчных граждан на адекватное их возможностям образование.

309

Консерватизм государства в развитии системы помощи лицам с аутизмом объяснялся, однако, не только типичной для любой страны инертностью структур управления. Очень большую роль играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере на начальном - и иногда весьма длительном -этапе) индивидуальной работы, что приводит к рез­кому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обуче­ния одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год. Решение о создании системы помощи лицам с ау­тизмом не могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важней­шим) был экономический фактор. Ответ на вопрос: «Что дороже: пожизненно платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование хотя бы в минималь­но приемлемых условиях или сделать попытку адаптировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сделать его отно­сительно активным членом общества?» был решен в пользу спе­циального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Теоретически это выгоднее, но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников на непсихотический уровень, т. е. на уровень возможности самостоятельной жизни. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, кото­рый, в свою очередь, зависит от методического и организацион­ного обеспечения процесса коррекцнонного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Вели­кобритании (National autistic society. NAS) «Подходы к коррекции аутизма» (1995) включает более семидесяти пунктов, хотя практи­ческое значение имеют не более чем пять, и в первую очередь опе-рантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и про­грамма ТЕАССН (аббревиатура от Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap).

Онерантное обучение (поведенческая терапия) достаточно ши­роко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степе­ни Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предме­тами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода дос-

310

таточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способны­ми овладевать программой массовой школы, получают возмож­ность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в кол­леджи и университеты.

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом пере­носятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не до­стигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Ранхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантно-го обучения между ними есть различия концептуального порядка.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцесспвно организованные процессы, у них особый характер мышления.

Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях де­лают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мне­нию сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять уси­лия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответст­вующих его особенностям условии существования.

Усилия направляются на развитие невербальных форм комму­никации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50% и не расце­нивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик - чет­кое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и самостоятель­но» достигается, но только в особых, ограниченных или искусст­венно созданных условиях.

Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной.

Помимо оперантнои терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахяра), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее из­вестна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской мето­дика комплексной меднко-психолого-педагогпческой коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аф­фективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов боль­шое значение отводится комплексности - постоянному взаимо­действию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмо­циональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффекти­вен при работе с относительно легкими формами РДА, примене­ние же его для случаев с глубокими аутистическими расстрой­ствами представляется весьма проблематичным.

Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изу­чается в России более 50 лет. со времени выхода в 1947 г. статьи С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В даль­нейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение ау-тичных детей в психиатрический стационар не давало, как прави­ло, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от се­мьи, изменения привычного окружения приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря рабо­там ленинградских (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган и др.) и особенно мос­ковских (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская И др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столь­ко медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие резуль­таты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

312

Специальных (коррекционных) образовательных госучреждении для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на 1999 г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подро­стков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здраво­охранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание спе­циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.

В некоторых случаях (при легких формах аутистических рас­стройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выяв­ляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспи­тании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.

Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу.

Приведем в качестве примеров несколько характерных случаев.

Николай Ф., 1991 г.р., ученик I класса. Диагноз: РДА эндогенной природы на фоне остаточных явлений перинатальной энцефалопатии. Дошкольную подготовку прошел в спецучреждении для детей с аутизмом. С программой справляется неравномерно: если по математике - лучший в классе, легко ре­шает примеры и задачи за II и III классы, то в графической деятельности не­успешен. Читать самостоятельно не любит, но чтение взрослых слушает дос­таточно охотно. Испытывает трудности при ответе у доски, при фронтальном предъявлении задания. В условиях индивидуального подхода продуктивен, но быстро утомляется. В коллективе адаптирован недостаточно: вес понимает буквально, не воспринимает шуток, раним, «борец за справедливость» (нетер­пим ко лжи, защищает девочек и т.п.), из-за чего часто возникают конфликты, драки с другими. На обидчиков не жалуется. В последнее время (январь 1999 г.) возникла взаимная привязанность Коли и другого ученика того же класса, по выражению матери, такого же «ботаника».

Предварительно, до поступления Коли в школу, с учителем была проведе­на работа по разъяснению особенностей ребенка с РДА. Учитель довольно успешно создает благоприятные условия для развития мальчика!

Одновременно продолжается специальная психологическая поддержка (2 раза в неделю психотерапевтические занятия) и занятия английским языком по 2,5 часа в день.

Если психическое состояние ребенка будет стабильно и сохранятся суще­ствующие условия его обучения, в первую очередь правильное отношение учителя к особенностям мальчика и наличие пенхолого-педагогнческой под­держки, перспективы на ближайшие годы (до пубертата) представляются в целом благоприятными.

Тимофей Н.. 1987 г. р., ученик IV класса массовой школы. Диагноз: син­дром раннего детского аутизма. Наблюдается в образовательном учреждении

313

для аутичных детей с 1991 г., в настоящее время на динамическом наблюдя нин. К школе был подготовлен по уровню образовательных навыков к 1995 г, однако по уровню социальной адаптации к этому времени школьной готов­ности сформировано не было. Несмотря на рекомендации, родители отдали мальчика в I класс массовой школы, но возникшие проблемы во взаимоотно­шениях с классом (мальчик стал объектом насмешек и даже издевательств со стороны других учащихся, что никак не пресекалось учителем) заставили прекратить обучение и вернуться в УВК.

В настоящее время с программой справляется успешно, проявляет способно­сти к математике. С другими учениками контактирует мало, только по необхо­димости, друзей нет. Учитель не допускает со стороны других учеников прояв­лений некорректности, грубости по отношению к Тнмоше, но действенной, по­ложительной поддержки не оказывает. УВК мальчик посещает раз в I -2 месяца с целью психологической поддержки. Школа на контакт с УВК не идет. Если сложившаяся ситуация не изменится, то прогноз можно оцепить как сложный.

Приведенные и другие случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способ­ностях, обучение аутпчны.х детей в массовой школе требует специ­альной пепхолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (суперваизеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным распи­санием и вряд ли возможно по экономическим соображениям: фи­нансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии. Дании. США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.

Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знании, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутпчных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:

опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;

определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;

психолого-педагогическон поддержки специалистов по кор­рекции РДА;

достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;

юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т.е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и админист­рации.

314

В приведенных примерах стоящие перед педагогом ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы проблемы очерчены достаточно ясно и решение достаточно просто: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повы­шенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто от­вечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность воспри­ятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), труд­ности при ответе у доски и др. Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться по­нять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту (педагогу, психологу, детскому психиатру) соответ­ствующего профиля.

Очень часто вслед за трудностями первого периода приходят положительный результат и удовлетворение, и это тем более цен­но и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичным ре­бенком - едва ли не самое сложное, что есть в современной специ­альной педагогике.

Вопросы и задания

1. 
   Что такое синдром раннего детского аутизма (РДА)? Каковы основные
   характеристики этого синдрома?
   
2. 
   Почему возникает РДА? Дайте характеристику основных современных
   представлении по этому вопросу (наследственность, органическое поражение
   головного мозга, психогенные факторы).
   
3. 
   Охарактеризуйте основные клинические проявления синдрома РДА.
   Каковы современные представления об основном дефекте при РДА? Какие
   нарушения можно отнести к вторичным, третичным?
   
4. 
   Каковы возможности социализации для лиц с аутизмом? От каких фак­
   торов и условий зависит процесс социализации?
   
5. 
   Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрос­
   лым в России и за рубежом? Дайте общую характеристику основных зару­
   бежных и отечественных подходов к коррекции РДА.
   
6. 
   Что должен делать учитель массовой школы (педагог или воспитатель
   ДОУ), если у воспитанника предполагается синдром РДА?
   
7. 
   Посмотрите фильм «Человек дождя».
   

Литература для самостоятельной работы

1. 
   Аутичный ребенок: проблемы в быту/ Под ред. С.А.Морозова. - М., 199S.
   
2. 
   Каган В.Е. Аутизм у детей. -Л., 1981.
   

315

3. Каган В.Е. Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. - СПб., [996. 4.Лебединская КС, Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. - м 1989.

5. 
   Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма.- М., 1991
   
6. 
   Морозов С.А., Морозова Т.П. Мир за стеклянной стеной // Материнство

I997.-JS&I.

Никольская ОС, Баенская Е.Р.. Либлинг М.М. Аутнчиын ребенок. Пути по­
мощи. - М., 1997.

Глава 6

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ

С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО

АППАРАТА

6.1. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата

Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей. На­рушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата.

1. 
   Заболевания нервной системы: детский церебральный пара­
   лич; полиомиелит.
   
2. 
   Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:
   врожденный вывих бедра; кривошея: косолапость и другие де­
   формации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); не­
   доразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев
   кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).
   
3. 
   Приобретенные заболевания и повреждения опорно-дви­
   гательного аппарата: травматические повреждения спинного моз­
   га, головного мозга и конечностей; полиартрит: заболевания ске­
   лета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболе­
   вания скелета (хондродпетрофия, рахит).
   

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утра­та двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями. поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и со­циальной помощи, но и в психолого-педагогпческой и логопедиче­ской коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений позна-

316

вательной деятельности и не треоуют специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обу­чения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, косты­ли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, осо­бые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуа­рах. Второй способ адаптации ребенка с двигательным дефектом -приспособить его самого к обычным условиям социальной среды.

6.2. Общая характеристика ДЦП

Детский церебральный паралич (ДЦП) за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной сис­темы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Со­временная статистика только по Москве насчитывает около 4 тыс. детей, страдающих церебральным параличом.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга - большие полушария, которые регули­руют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных дви­гательных, психических и речевых нарушений. Таким образом, при ДЦП страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского цереб­рального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, на­рушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками.

Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в широ­ких пределах, где на одном полюсе находятся грубейшие двига­тельные нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируют в широком диапазоне и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях пси­хические и речевые расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушени­ях наблюдаются грубые психические и речевые расстройства.

Причиной ДЦП могут быть различные неблагоприятные факто­ры, воздействующие во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (ннтранатальном) или на первом году жизни (в

317

раннем постнатальном периоде). Наибольшее значение в возникно­вении ДЦП придается поражению мозга во внутриутробном пе­риоде и в момент родов. Так, из каждых 100 случаев церебрального паралича 30 возникает внутриутробно, 60 - в момент родов. 10 -после рождения (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Н.М.Всеволожская),

К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:

инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токспплазмоз);

сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;

токсикозы беременности;

физические травмы, ушибы плода;

несовместимость крови матери и плода по резус-фактору;

психические травмы, в том числе и отрицательные эмоции;

физические факторы (перегревание или переохлаждение, дей­ствие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах);

некоторые лекарственные препараты;

экологическое неблагополучие (загрязненные отходами произ­водства вода и воздух, содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок).

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоя­щее время одной из наиболее частых причин возникновения дет­ского церебрального паралича. Действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией (патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания, сердечной дея­тельности). У детей, перенесших состояние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыхания и сердечной деятельно­сти), имеется высокая степень риска для возникновения ДЦП.

Детский церебральный паралич может возникать н после рож­дения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, эн­цефалита), тяжелых ушибов головы.

6.3. Структура двигательного дефекта при ДЦП

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опоздани­ем формируется функция удержания головы, навыки сидения,

318

стояния, ходьбы- манипулятпвной деятельности. Двигательные на­рушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей кор­рекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функции и речи.

Разнообразие двигательных нарушении у детей с церебраль­ным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосред­ственно связанных со спецификой самого заболевания.

1. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичностн, ригид­
ности, гипотонии, дистонии). Мышечный тонус условно называ­
ют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на самоощуще­
ние. Для любого двигательного акта необходим нормальный мы­
шечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается
согласованной работой различных звеньев нервной системы.

Часто при детском церебральном параличе наблюдается по­вышение мышечного тонуса - спастичноапь. Мышцы в этом слу­чае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей с церебральным па­раличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суста­вах, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечно­го тонуса часто наблюдаются сгнбательные и приводящие кон­трактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.

При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии те­тануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Наруша­ются плавность и слаженность мышечного взаимодействия.

При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пас­сивных движений значительно больше нормального.

Дистопия - меняющийся характер мышечного тонуса. Мышеч­ный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчиво­стью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться не­возможным.

При осложненных формах церебрального паралича может от­мечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.

2. Ограничение или невозможность произвольных движении
(парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга
может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или
иных движении. Полное отсутствие произвольных движений, обу­
словленное поражением двигательных зон коры головного мозга
и проводящих двигательных (пирамидных) путен_; называется цен-

319

тральным параличом, а ограничение объема движений - цен­тральным парезом. Ограничение объема произвольных движении обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок за­трудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги. Все это затрудняет разви­тие важнейших двигательных функций и прежде всего манипуля­тивнои деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, на­пример изолированные движения пальцев рук.

3. Наличие насильственных движений. Для многих форм ДЦП
характерны насильственные движения, которые могут проявлять­
ся в виде гиперкинезов и тремора.

Гипсркинсзы - непроизвольные насильственные движения, обу­словленные переменным тонусом мышц, с наличием неестествен­ных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения. Гнперкинезы всегда затрудняют осуществле­ние произвольного двигательного акта, а порой делают его не­возможным. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей, туловища.

Тремор -дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). В кон­це целенаправленного движения тремор усиливается, например при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальце-носовая проба по выявлению тремора).

4. 
   Нарушения равновесия и координации движений (атаксия).
   Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при си­
   дении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может си­
   деть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость по­
   ходки: дети ходят на широко расставленных ногах (с целью ком­
   пенсации дефекта), пошатываясь, отклоняясь в сторону. Наруше­
   ния координации проявляются в неточности, несоразмерности
   движении (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить
   предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих
   движении он промахивается, у него наблюдается тремор. Нарушена
   координация тонких, дифференцированных движений. В резуль­
   тате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельно­
   сти it при письме.
   
5. 
   Нарушение ощущений движений (кинестезии). Развитие дви­
   гательных функции тесно связано с ощущением движений. Ощу­
   щение движений осуществляется при помощи специальных чувст­
   вительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах,
   сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нерв-
   

320

ную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Эти ощущения называ­ют мышечно-суставным чувством. При всех формах церебрально­го паралича нарушается проприоцептивная регуляция движения. Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условно-рефлек­торных связей, на основе которых формируется чувство положе­ния собственного тела, позы в пространстве. У детей с церебраль­ным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых ис­кажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует разви­тию однообразия в совершении отдельных движений, задержива­ет формирование тонких координированных движении.

6. 
   Недостаточное развитие цепных установочных выпрямитель­
   ных рефлексов (статокинетпческих рефлексов). Статокпнетические
   рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения
   тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих
   рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голо­
   ву и туловище. В результате он испытывает трудности в овладе­
   нии навыками самообслуживания, трудовыми и учебными опера­
   циями.
   
7. 
   Синкннезии. Синкинсзин - это непроизвольные содружест­
   венные движения, сопровождающие выполнение активных дви­
   жений (например, при попытке взять предмет одной рукой проис­
   ходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые
   пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).
   
8. 
   Наличие патологических тонических рефлексов. Их выра­
   женность отражает основной механизм нарушений при ДЦП.
   Двигательные нарушения при церебральном параличе обусловле­
   ны тем, что поражение незрелого мозга изменяет последователь­
   ность этапов его созревания. При нормальном развитии тониче­
   ские рефлексы проявляются нерезко в первые месяцы жизни. По­
   степенное их угасание создает благоприятную основу для появле­
   ния более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятель­
   ности ребенка так называемых установочных рефлексов. При нор­
   мальном ходе развития к 3 месяцам жизни позотонпческие реф­
   лексы уже не проявляются.
   

При ДЦП отмечается запаздывание в угасании врожденных безусловно-рефлекторных двигательных автоматизмов, к кото­рым и относятся позотонпческие рефлексы. Патологически уси­ленные позотонические рефлексы не только нарушают последова­тельный ход развития двигательных функций, но и являются од­ной из причин формирования патологических поз. движении,

1 I Назаром 321

контрактур и деформаций. У детей с церебральным параличом проявления этих рефлексов в первые годы жизни могут усили­ваться из месяца в месяц и в последующие годы оставаться стой­кими. Развитие моторики при ДЦП чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года. 5. 10 лет и более, а его двига­тельное развитие будет находиться на уровне 5-8-месячного здо­рового младенца.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой сте­пени ребенок не овладевает навыками ходьбы и мани пул ятивнои деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлении (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полно­стью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой сте­пени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уве­ренно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоя­тельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя об­служивают, достаточно развита манипулятпвная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

6.4. Нарушения психики при ДЦП

Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения разви­тия психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Картина психических на­рушений на фоне раннего внутриутробного поражения характе­ризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и прежде всего познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с

322

легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. Для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим по­ражением головного мозга и различными двигательными, рече­выми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезс психиче­ских нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-воле­вой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризу­ется рядом специфических особенностей.

1. Неравномерно сниженный запас сведении и представлении об
окружающем. Это обусловлено несколькими причинами: а) вынуж­
денная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстника­
ми и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностыо
или трудностями передвижения; б) затруднение познания окру­
жающего мира в процессе предметно-практической деятельности,
связанное с проявлением двигательных расстройств; в) нарушение
сенсорных функций.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятель­ности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на воспри­ятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интел­лектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушены.

Дети с церебральным параличом не знают многих явлений ок­ружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том. что было в их практике.

2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуаль­
ной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных
функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мо­
заичный характер развития психики связан с ранним органиче­
ским поражением мозга на ранних этапах его развития, причем
преимущественно страдают наиболее «молодые» функциональ­
ные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизо­
ванные стороны интеллектуальной деятельности и формирование
других высших корковых функций. Несформпрованность высших
корковых функций является важным звеном нарушении познава­
тельной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают от­
дельные корковые функции, т.е. характерна парциальность их
нарушений. У некоторых детей развиваются преимущественно

наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно стра­дает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии сло­весно-логического.

3. Выраженность психоорганичеекпх проявлений - замедлен­ность, истощаемость психических процессов, трудности переклю­чения на другие виды деятельности, недостаточность концентра­ции внимания, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредото­ченности, медлительности и пониженной переключаемое™ пси­хических процессов. Низкая умственная работоспособность от­части связана с церсбрастеннческнм синдромом, характеризую­щимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интел­лектуальных задании. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормаль­ный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олиго­френия. Дети без отклонений в психическом (в частности, интел­лектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основ­ным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генсза).

Для детей с церебральным параличом характерны расстрой­ства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявля­ются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздра­жительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колеба­ниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так. начав плакать или смеяться, ребенок не может ос­тановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка об­становке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, припод­нятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочета­ется с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с по­вышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в

524

наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к само­стоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

6.5. Речевые нарушения при ДЦП

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значи­тельное место занимают нарушения речи, частота которых со­ставляет 80%.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности за­висят в первую очередь от локализации и тяжести поражения моз­га. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреж­дение определенных структур мозга, но к более позднее формиро­вание пли недоразвитие тех отделов коры головного мозга, кото­рые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятель­ности. Отставания в развитии речи при ДЦП связаны с ограниче­нием объема знаний и представлений об окружающем, недостаточ­ностью предметно-практической деятельности. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания пли выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом не фор­мируется потребность в речевой деятельности, ребенок лишается важного для него речевого общения.

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология. Отмечается взаимосвязь ме­жду речевыми и двигательными нарушениями у детей с цереб­ральным параличом. Длительное сохранение патологических то­нических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышеч­ный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тониче­ских рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразованпе. произвольное открывание рта. движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают и нарушают формирование голосовой активности и звукопроизносительной стороны речи. Недостаточ­ность кинестетического восприятия проявляется в том. что ребе­нок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей.

325

Отмечается зависимость между тяжестью нарушении артику­ляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наи­более выраженные нарушения артикуляционной моторики отме­чаются у детей, у которых значительно поражены верхние конеч­ности. Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи.

Речевые нарушения затрудняют общение детей, страдающих церебральным параличом, с окружающими и отрицательно ска­зываются на всем их развитии.

У детей с церебральным параличом выделяют следующие фор­мы речевых нарушений: дизартрия, задержка речевого развития, ал алия, нарушения письменной речи.

Речевые нарушения при ДЦП редко встречаются в изолиро­ванном виде. Например, наиболее частая форма речевой патоло­гии - дизартрия - часто сочетается с задержкой речевого развития или реже - с ал алией (см. раздел III, гл. 2).

6.6. Коррекционная работа при ДЦП

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессио­нального обучения. Очень важно развитие позитивного отноше­ния к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятии определяется своевремен­ностью, взапмосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплекс­ного воздействия - согласованность действий специалистов раз­личного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога. психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагоги­ческой и логопедической коррекции.

В комплексное восстановительное лечение детского церебраль­ного паралича включаются: медикаментозные средства, различ­ные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Существует несколько основных принципов коррекционно-пе-дагогической работы с детьми, страдающими церебральным па­раличом.

326

1. 
   Комплексный характер коррекцпонно-педагогической рабо­
   ты. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных,
   речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося
   развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная сти­
   муляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а так­
   же предупреждение и коррекция их нарушений.
   
2. 
   Раннее начало онтогенетически последовательного воздей­
   ствия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы
   широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря
   на то что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию
   доречевого развития и нарушения ориентировочно-познаватель­
   ной деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности
   логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3-4 лет.
   В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже
   сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупрежде­
   ние. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого
   развития и своевременное коррекцпонно-педагогическос воздей­
   ствие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а
   в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у де­
   тей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходи­
   мость ранней коррекцпонно-логопеднческой работы при ДЦП
   вытекает из особенностей детского мозга - его пластичности и
   универсальной способности к компенсированию нарушенных
   функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сро­
   ками созревания речевой функциональной системы являются пер­
   вые три года жизни ребенка. Коррскцпонная работа строится не с
   учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого
   развития находится ребенок.
   
3. 
   Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нару­
   шения психического и речевого развития при ДЦП в значитель­
   ной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельно­
   сти детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприя­
   тиях стимулируется основной для данного возраста вид деятель­
   ности. В младенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид деятель­
   ности - эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте
   (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность; в дошкольном воз­
   расте (от 3 до 7 лет) - игровая деятельность: в школьном возрасте -
   учебная деятельность.
   
4. 
   Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося пси­
   хоречевого развития.
   
5. 
   Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­
   бенка.
   

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процес­сах становления личности ребенка необходима такая организация

327

среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максималь­ным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители -основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебно-воспитательное учреждение. Для создания благоприятных усло­вии воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, соблюдать пра­вильный распорядок дня, организовать целенаправленные коррек-ционные занятия, сформировать адекватную самооценку и пра­вильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни во­левые качества. Для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определен­ные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляются интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уве­ренность в своих силах. Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельно­сти. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как челове­ка, вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдиться своего ребенка. Тогда и он сам не будет сты­диться своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.

Основными направлениями коррекционно-педагогической ра­боты в раннем и дошкольном возрасте являются:

развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;

стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кине­стетического восприятия и стереогноза). Формирование простран­ственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

формирование математических представлений;

развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом;

воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

328

Значительное место в коррекцию нно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными зада­чами являются:

развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разбор­чивости речи;

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

развитие речевого дыхания, голоса, просодики;

формирование силы, продолжительности, управляемости го­лоса в речевом потоке;

выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции;

коррекция нарушении произношения.

6.7. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и ран­нее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой си­стемы лежат раннее выявление, еще в родильном доме или детской поликлинике, среди новорожденных всех детей с церебральной па­тологией и оказание им специальной помощи. В нашей стране соз­дана сеть специализированных учреждении Министерств здраво­охранения, образования и социальной защиты: поликлиники, нев­рологические отделения и психоневрологические больницы, спе­циализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для де­тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты (Министерства социальной защиты) и различные реаби­литационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельно­сти и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреждения имеются только в Москве. С.-Петербурге и других крупных городах.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руко­водят лечением ребенка дома. При необходимости ребенок направ­ляется на консультацию в специализированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях яв­ляется достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при вы­раженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стацио­наре (в неврологических отделениях или психоневрологических боль­ницах) пли санатории. Дети, для которых все виды лечебно-педа-

329

готической помощи оказываются неэффективными, а также те, роди­тели которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им ле­чение и воспитание в домашних условиях, берутся государством под временную или постоянную опеку. Они направляются в дома ребенка (Минздрав), а затем в интернаты Министерства социальной защиты.

В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребы­вание в специализированных детских садах, где осуществляются коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

Закрепление достигнутых результатов у детей школьного воз­раста наиболее полно осуществляется в специализированных школах-интернатах. Проживающие в крупных городах 60-70% детей с церебральным параличом обучаются в школах-интерна­тах, которые ставят своей задачей не только сочетание учебно-воспитательного и лечебного процессов, но и проведение трудо­вого обучения, своевременной и целенаправленной профессио­нальной ориентации. Коррекционно-псдагогнческая работа, осу­ществляемая с детьми школьного возраста, состоит в последова­тельном развитии познавательной деятельности и коррекции ее нарушений, коррекции высших корковых функций, воспитании устойчивых форм поведения и деятельности. В школах-интер­натах для детей с нарушениями опорно-двигателыюго аппарата обучаются самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом. ЗПР и олигофренией в степени дебпльностн. В подготовительном классе школ-интернатов выяв­ляется истинное состояние интеллекта, проводится подготовка к дальнейшему обучению в школе по адаптированной двенадцати-лстней массовой или вспомогательной программе. Тяжелые дети. не передвигающиеся и не обслуживающие себя самостоятельно, обучаются на дому по обычной, вспомогательной или индивиду­альной программе. Дети с тяжелыми речевыми нарушениями обу­чаются в речевых школах. Некоторые дети с олигофренией в сте­пени дебильности обучаются во вспомогательных школах.

В школах-интернатах осуществляется единый, целостный под­ход к личности ребенка со стороны педагогического и медицин­ского персонала. От педагогов требуются большой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать их воз­можные реакции на критические замечания. Все это необходимо, чтобы постепенно вырабатывать у ребенка объективное отноше­ние к своим возможностям.

Дети, проживающие в маленьких городах или сельской мест­ности, лишены в настоящее время возможности обучения в спе­циализированных учреждениях. Они учатся либо в обычных мас-

330

совых школах, либо на дому, что значительно снижает качество усвоения знаний, лишает возможности приобретения необходи­мых трудовых навыков.

Трудовое воспитание осуществляется как в процессе повсе­дневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии. Профориентация детей с церебральным параличом проводится в течение всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии, более всего соответствующей психофизическим воз­можностям и интересам подростка. В школах-интернатах рабо­тают различные трудовые мастерские: швейные, столярные, сле­сарные. Детей обучают делопроизводству и машинописи, фотоде­лу, садоводству и другим специальностям.

После окончания школы подростки продолжают профессиональ­ное обучение в профтехучилищах, техникумах или в высших учеб­ных заведениях, для поступления в которые они имеют определенные льготы. Существует также сеть специализированных профтехучилищ Министерства социальной защиты. Для выбора профиля учрежде­ния, в котором наиболее целесообразно учиться или работать под­ростку, страдающему церебральным параличом, проводится экспер­тиза трудоспособности. При трудоустройстве инвалидов строго сле­дуют рекомендациям ВТЭК (врачебно-трудовон экспертной комис­сии). При сохранном интеллекте можно овладеть профессиями про­граммиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.

Вопросы II задания

1. 
   Охарактеризуйте основные виды нарушении опорно-двигательного ап­
   парата у детей.
   
2. 
   Дайте общую характеристику детского церебрального паралича.
   
3. 
   Раскройте этнопатогенетнческне факторы возникновения ДЦП.
   
4. 
   Каковы особенности психических и речевых нарушений при различных
   формах ДЦП?
   
5. 
   Раскройте основные принципы коррекшюнно-педагогпческой работы с
   детьми, страдающими церебральным параличом.
   
6. 
   Охарактеризуйте типы специализированных учреждений в системе ле-
   чебно-педагогпческой помощи детям с церебральным параличом.
   
7. 
   Охарактеризуйте возможности социальной адаптации детей с наруше­
   ниями опорно-двигательного аппарата {по материалам книги Алана Маршалла
   «Я умею прыгать через лужи» и фильма Джеймса Ф. Коллисра «Джонн»),
   

Литература для самостоятельной работы

1. 
   Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом
   (доречевой период). - М., 1989.
   
2. 
   БадалянЛ.О.. ЖурбаЛ.Т.. Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. -
   Киев, I98S.
   

331

3. 
   Ипполитова М.В.. Бабснкова Р.Д., Маспиокова Е.М. Воспитание детей с це­
   ребральный параличом в семье. - М., 1993.
   
4. 
   Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Ме­
   тодические рекомендации. - М.; СПб., 1998.
   
5. 
   Левченко II.Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебраль­
   ными параличами // Психологические исследования в практике врачебио-трудо­
   вой экспертизы и социально-трудовой реабилитации. - М., 19S9.
   
6. 
   Мастюкоеа Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебраль­
   ным параличом. - М, 19S5.
   
7. 
   Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детско­
   го церебрального паралича. - М., 1991.
   

S. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т. А. Власовой. -М., 1985.

9. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э.Брукарта. - Бельгия (на
русском языке), 1999.

10. Семенова К.А., Мвхмудвва Н.М. Медицинская реабилитация и социальная
адаптация больных детским церебральным параличом. -Ташкент, 1979.