Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
образной памяти сохраняются следы ощущений и восприятия. Мы помним цвет травы, пение птиц, музыкальные мелодии, запах розы и множество других впечатлений, а также сложные перцептивные образы: произведения живописи, музыки, парфюмерные запахи. В свою очередь образная память делится на отдельные виды по ведущему анализатору: зрительная, слуховая, осязательная, вкусовая и обонятельная. Вербальная память — основа овладения человеком родным и иностранными языками, а также всей суммой знаний, приобретаемых в процессе обучения. Посредством двигательной памяти формируются моторные навыки, умения и значительная часть привычек. Двигательная память очень прочная. Если ребенок в раннем детстве научился плавать или кататься на велосипеде, а затем этим не занимался, то даже через 30 и более лет навыки сохраняются. Эмоциональная память — это сохранение и воспроизведение пережитых человеком эмоций и чувств. Ситуативные эмоции в основном забываются. Судьба пережитых аффектов может быть различной. Аффекты, травмирующие психику, иногда полностью вытесняются из сознания. В других случаях следы пережитых аффектов могут сохраняться в памяти в течение всей жизни человека. Если ситуация, вызвавшая аффект, повторяется, он может возникнуть снова. Методом профилактики в этих случаях является смягчение следовых аффектов или их изживание. В психологии накоплен большой фактический и экспериментальный материал относительно закономерностей запоминания и забывания. Г. Эббингаузом было установлено, что человек теряет более 50% информации к концу первого часа после окончания работы с материалом. Затем в течение суток теряется еще 30% («кривая Эббингауза»), Эту закономерность полезно учитывать при выборе времени и определении количества необходимых повторений материала. Если многократно повторять слова, текст или цифры без перерыва, человек утомляется, его внимание и память притупляются. Если материал не повторять в течение следующих суток, практически весь процесс запоминания придется начинать заново. Целесообразно повторить материал через час. В этом случае повторение остановит процесс стирания следов и закрепит их. Еще одна закономерность выявляет различия в запоминании начальных и конечных стимулов — «закон ряда». Если испытуемому предъявить для запоминания ряд из 10—12 стимулов (цифр или слов), он запомнит гораздо лучше первые и последние. Средние стимулы, как правило, не запоминаются. Это происходит под влиянием интерференции следов, или проактивного и ретроактивного торможения. Проактивное торможение проявляется в стирании следов под влиянием того, что человек запомнил непосредственно перед этим. Ретроактивное торможение проявляется в том, что каждый последующий материал стирает предыдущую информацию. Таким образом, средняя часть материала подвергается двойному тормозному влиянию. Учителю важно учитывать эту закономерность при планировании урока, в частности при выборе времени для объяснения нового, особенно трудного материала. Согласно «закону ряда» это лучше делать в начале или в конце урока. Иногда человек не может правильно воспроизвести запоминаемый материал даже после многочисленных повторений. Он устает, решает, что у него плохая память и прекращает безуспешные попытки. Однако утром с удивлением обнаруживает, что все помнит. Подобное явление называется реминисценцией — более полным и точным воспроизведением сохраненного в памяти материала по сравнению с первоначально запечатленным или заученным. При забывании воспроизведение заученного материала ухудшается, а при реминисценции улучшается, вследствие чего ее считают явлением, противоположным забыванию. Причинами реминисценции являются восстановление функционального состояния мозга и «скрытые» повторения, неосознаваемые человеком. В художественном творчестве реминисценцию часто используют как специальный прием, вызывающий воспоминания, которые помогают лучше понять смысл художественного произведения. Б.Ф. Зейгарник установила связь между забыванием и степенью завершенности действия. Человек дольше помнит незавершенное дело, чем выполненное до конца («эффект Зейгарник»), Для каждого человека характерны индивидуально-типологиче- ские особенности памяти. Тип памяти определяется ее специфическими качествами и преимущественным развитием одного или более видов. Может иметь место преимущественное развитие вербальной, образной, двигательной или эмоциональной памяти. Тип памяти полезно учитывать при выборе занятий или профессии. При хорошей двигательной памяти легче достигнуть успехов в спорте или хореографии. Эмоциональная память полезна в актерской профессии. Тип памяти складывается под влиянием особенностей нервной системы и основного вида деятельности, в которую включен человек. Обучение ребенка музыке создает условия для развития у него слуховой памяти, рисованию — зрительной. У некоторых людей индивидуально типологические особенности памяти делают ее резко отличной от средних показателей. В таких случаях говорят о феноменальной памяти. Из исторических примеров известны особенности памяти Наполеона, который знал своих солдат в лицо, помнил их имена и особенности характера. Академик А.Ф. Иоффе знал на память таблицу логарифмов. А.Р. Лурия описал память своего пациента Шеришевского, который практически запоминал всю информацию и был лишен забывания. Пользы это ему не принесло. По существу, он не мог заниматься никакой производительной деятельностью. Знание особенностей своей памяти полезно каждому человеку. Учитель, которому приходится запоминать большое количество материала, в зависимости от типа памяти может использовать различные средства, например опорные конспекты, записи, схемы, рисунки. Важно также учитывать особенности памяти учащихся. Это помогает более рационально использовать систему индивидуальных заданий, более объективно оценивать результаты устных или письменных ответов, консультировать старшеклассников по вопросу выбора профессии. Память и личность Следы прошлых воздействий не хранятся в памяти человека как в картотеке или хранилище. Хранение следов памяти — это живой процесс их преобразования, актуализации, всплывания или стирания. Управляет этим процессом сам человек. Мы практически никогда не забываем то, что для нас важно и значимо, что соотносится с нашими мотивами, интересами и ценностями. Влияние мотивов на продуктивность мнемических процессов начинает прослеживаться почти одновременно с «первым рождением личности», т.е. в возрасте около трех лет. З.М. Истомина показала, что у четырехлетних детей выявляется зависимость результатов запоминания и воспроизведения от мотивов деятельности. В условиях лабораторного эксперимента продуктивность запоминания слов была заметно ниже, чем в естественных для ребенка условиях игры. При организации игры «в магазин» ребенок берет на себя роль посланного за покупками. Цель вспомнить, что именно нужно купить, становится для него внутренне необходимым мотивом, побуждающим к сохранению в памяти названий покупок. В учебной деятельности влияние мотивов на запоминание проявляется еще более отчетливо. Ученик, увлеченный физикой, лучше и прочнее запомнит определения физических понятий, а ученик, любящий литературу, — стихи любимого поэта. Плохо успевающий подросток, не проявляющий интереса к учению, может помнить очень многое в тех сферах, к которым у него есть интерес, например знать по имени и фамилии футболистов многих команд или рокмузыкантов. У взрослых продуктивность запоминания во многом определяется профессиональной направленностью личности и профессиональными мотивами. Некоторые виды профессий предъявляют очень высокие требования к памяти. Соответственно достижение высокого уровня профессионализма предполагает сохранение и воспроизведение большого количества специальной информации. Научные работники сохраняют в памяти профессиональные знания и умения, профессиональные шахматисты помнят огромное число шахматных партий, дебютов и позиций. Очень велика нагрузка на память у актеров. В.А. Пономаренко приводит данные об особенностях памяти летчиков. В нормальных условиях полета им достаточно опоры на заученные, закрепленные в памяти действия. Но в аварийных ситуациях мотив обеспечения безопасности жизни людей и готовность Действовать в нестандартной ситуации побуждает их к сознательным усилиям по извлечению из памяти нужной информации о неблагополучном состоянии самолета. Эта информация часто оказывается необходимой для принятия единственно верного решения. Профессиональная память становится залогом сохранения жизни многих людей. Интерес и увлеченность профессией играют большую роль в развитии профессиональной памяти, но для многих видов профессий требуются еще большой труд и бесконечное число повторений. Прежде всего это относится к профессиям и видам деятельности, включающим формирование двигательных навыков, таким как игра на музыкальных инструментах, хореография, спорт. В процессах забывания важную роль играет фактор возраста. Многие события раннего детства (до трех лет) ребенок забывает. Это связано с тем, что он еще не выделяет себя как личность, у него не сформирован образ-Я, он не оценивает свои действия и не придает им смысла. Исследования последних лет доказали, что на самом деле эта информация не исчезает и может быть извлечена с помощью специальных методов, например в состоянии гипноза. Дошкольники проявляют сензитивность к запоминанию родного и иностранного языков. Чем раньше ребенок усваивает иностранный язык, тем менее вероятно, что он его забудет. В школьные годы устанавливается связь процессов запоминания и забывания с учебными мотивами и познавательными интересами учащихся. У пожилых людей забывание касается в основном недавних событий или намерений. Впервые эта особенность памяти была описана С.С. Корсаковым («корсаковский синдром»). Наряду с этим здесь проявляются изменения смысловых отношений и событий текущей жизни. Большое влияние на процессы забывания оказывают эмоции. Фрейд описал механизм подавления и активного забывания неприятных событий. Таких примеров действительно много, но есть и противоположные, когда у человека надолго сохраняются следы пережитых им отрицательных эмоций. Главным фактором, определяющим влияние эмоций на процессы сохранения и забывания, является не знак (положительный или отрицательный), а смысл происходящих событий для человека. Запоминается и длительно хранится в памяти все, что связано с направленностью личности, ее основными ценностями и установками. Мы можем сразу же забыть имя человека, с которым нас познакомили, если он нам безразличен. Если же человек нам дорог, этого никогда не произойдет. Связь между особенностями личности и памяти не является односторонней. В свою очередь память также оказывает влияние на личность и ее развитие. Различные особенности памяти во многом определяют успешность обучения и овладения профессией, сказываются на эффективности конкретных видов деятельности человека, на всем строе его жизни. Чем больше информации хранится в памяти человека, тем в большей степени она может оказаться ему полезной. Однако это зависит не только от количества информации. сохраняемой в памяти, но и от того, как человек к ней относится и как он ею распоряжается. Тонкий знаток человеческой души А. Шопенгауэр писал: «Для того чтобы жить вполне осмысленно и из собственного опыта извлекать заключающиеся в нем поучения, необходимо припоминать и передумывать все сделанное, испытанное и пережитое, сравнивать свое прежнее мнение и суждение с настоящим». Но никакая, даже самая богатая память не может обеспечить человека рецептами на все случаи жизни. Опираясь только на память, ученый не сможет сформировать новые научные гипотезы и идеи, шахматист не сможет найти оптимальный ход в неожиданной позиции, учитель не сумеет принять правильное решение в сложной педагогической ситуации. В каждой новой ситуации человек ищет решение, основываясь не только на своем прошлом опыте, но и на анализе, осмыслении реальных ситуаций. Память может оказывать на личность не только позитивное, но и негативное влияние. Это проявляется в том, что память стереотипи- зирует поведение человека и тем самым ограничивает его творческие возможности. Стереотипные представления о назначении различных предметов и присущих им свойствах, хранящиеся в памяти, могут препятствовать формированию нового взгляда на вещи, творческому восприятию действительности. Сохранение в памяти отрицательного опыта неудач, унижения личности может отрицательно сказываться на самоотношении человека, снижать его самооценку. Взаимосвязь памяти и личности отчетливо проявляется также при различных формах амнезии — снижении или утраты способности запоминать, сохранять, узнавать и воспроизводить информацию. В зависимости от формы и степени тяжести это может проявляться как в отдельных функциональных нарушениях памяти, так и в полном лишении человеком работоспособности и потери своего «Я». Особенности памяти учителя оказывают влияние на его личность и профессиональную деятельность. Учитель владеет большой суммой знаний в своей предметной области, но этого может оказаться недостаточно для эффективной педагогической деятельности, если его память не будет хранить большую и разнообразную информацию о детях: их жизни, учебе, способностях, характере, взаимоотношениях с другими, личностных проблемах. Дневники, заметки на полях, фотографии и другие формы фиксации материала, постоянные размышления о каждом ребенке помогут учителю в нужную минуту актуализировать свое знание об особенностях его личности, найти верное решение или адекватное педагогическое воздействие. (?) Контрольные вопросы В чем состоит специфика образов памяти по сравнению с образами восприятия? Какие основные процессы памяти вам известны? Как можно их охарактеризовать? Какие основные классификации видов памяти вы знаете? Какие критерии лежат в их основе? В чем состоит различие между внешними и внутренними средствами запоминания? Можно ли говорить, что у ученика плохая память, если он испытывает трудности при запоминании учебного материала? Какие рекомендации для успешного запоминания текста выступления вы можете предложить? (D Тестовые задания Связь между различными объектами действительности и ее отражение в сознании называется... Запоминанием. Б. Повторением. Ассоциацией. Г. Представлением. Явление, выражающееся в улучшении воспроизведения сохраненного в памяти материала по сравнению с первоначально заученным, это... Сохранение. Б. Реминисценция. Консолидация. Г. Временная связь. Закономерность, согласно которой человек дольше помнит о незаконченной работе, была установлена... А.А. Смирновым. Б. Г. Эббингаузом. Б.В. Зейгарник. Г. А. Миллером. Запоминание, которое осуществляется без специальной цели запомнить, называется... Непосредственным. Б. Кратковременным. Оперативным. Г. Непроизвольным. Глава 15 ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ Чувственное и рациональное познание Посредством ощущений и восприятия, осуществляемых с помощью органов чувствительности, человек воспринимает объективную действительность на уровне явлений и не может познать скрытые свойства объектов, вскрыть общие, закономерные связи и отношения между ними. На уровне чувственного познания невозможно определить сущность вещей, их внутреннее строение. Мы воспринимаем белый цвет предмета как некоторое присущее ему целостное свойство, в то время как по своему внутреннему строению белый цвет представляет смесь различных цветов. Человек не может воспринимать и такие свойства вещей, которые выходят за пределы модальности того или иного вида чувственного отражения. Например, слуховое восприятие ограничено диапазоном 16—20 ООО герц. Стимуляция за пределами этих частот слуховых ощущений не вызывает. Ограниченными являются и возможности других рецепторов как органов, воспринимающих раздражения. Мы не можем зрительно воспринимать элементарные частицы. Недоступны для непосредственного отражения многие явления, происходящие во Вселенной, многие процессы в мозге человека и другие сложные явления природного и социального мира. Преодолеть границы непосредственного чувственного познания человеку позволил переход к мышлению. Мышление представляет собой более высокий и качественно новый уровень познания — рационального (лат. rationalis — разумный). С помощью мышления человек переходит от непосредственного отражения единичных предметов или явлений действительности к ее опосредствованному отражению. В качестве средств используются знаки, и прежде всего речь. Слово стало инструментом абстрагирования от случайных, конкретных, ситуативных свойств объектов и перехода от единичного к общему. Это сделало возможным выделение таких свойств, которые определяют сущность предмета: его внутреннее содержание, самое главное в нем, а также находимое и в других предметах, сходных с ним по выделенному существенному признаку. Слово, таким образом, стало средством обобщенного отражения основных свойств объектов. Мы можем жить в многоэтажном каменном доме городского типа, или в деревянном маленьком домике, или в богатом коттедже, можем работать в учреждении. В каждом из этих случаев мы будем воспринимать дом как единичный, конкретный объект — большой или маленький, высокий или низкий, старый или новый, красивый или не очень. Но мы никогда не сможем на уровне чувственного познания воспринять дом «вообще». В реальной действительности такого дома не существует. Он зафиксирован только в нашем мышлении как результат отвлечения, абстрагирования от всех конкретных признаков всех единичных домов — размера, формы, цвета, материала и т.д. — и обобщения их по существенному признаку и принадлежности к родовому понятию — строению, предназначенному для жилья или размещения различных учреждений и предприятий. Слово «дом» становится именем, знаком, указывающим на выделенный существенный признак, средством образования понятия «дом». Результаты такого отражения фиксируются, закрепляются в памяти субъекта, используются при общении с другими людьми. Овладевая понятиями, человек овладевает знаниями о том или ином предмете или явлении, выделяет в нем наиболее характерные черты, важные свойства и закономерности. Понятия являются основным средством и основной формой существования мышления. Мышление — это высший уровень психической, познавательной деятельности человека, в процессе которой происходит обобщенное опосредствованное речью и прошлым опытом отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. Знания и прошлый опыт человека взаимодействуют с чувственным познанием и памятью человека и преобразуют их. Л .С. Выготский называл этот процесс интеллектуализацией восприятия и памяти. Восприятие приобретает свойства осмысленности и категориальное™. Память становится словесно-логической. Мышление тесно связано с действием, практической деятельностью. Так, владея обобщенным знанием о существенных свойствах дома, человек может спланировать и построить в соответствии со Чувственное и рациональное познание 207 своими целями нужный ему конкретный дом. В процессе мышления человек активно соотносит между собой практический опыт и уже имеющиеся у него знания о вещах, что позволяет ему еще глубже проникать в сущность объекта. Практическая деятельность выступает как критерий адекватности сделанных обобщений, критерий истинности познания действительности. Посредством мышления человек познает мир, воздействуя на него и изменяя его. Мышление зародилось в трудовой деятельности человека как один из ее компонентов, связанный с преодолением преград на пути достижения целей, с поиском путей их достижения. Позже мышление выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. Оно играет важную роль в жизни, обучении и труде каждого человека, в становлении его как личности, влияет на развитие общества в целом. Мышление является объектом изучения многих наук, анализирующих его в различных аспектах и с разных точек зрения. Философия изучает мышление в его отношениях к бытию. В том, что первично — бытие или мышление, состоит основной вопрос философии, ответ на который определяет материалистический или идеалистический взгляд на мир. Материализм считает первичным материю, природу, бытие, а сознание и мышление рассматривает как свойство материи. В противоположность материализму идеализм принимает за исходное дух, идею, сознание, мышление. Противостояние этих взглядов существовало в истории философии всегда и сохраняется до настоящего времени. Логика как философская дисциплина изучает правила и формы мышления в его движении к истинному знанию. Наряду с основной формой мышления — понятием — логика рассматривает более сложные формы — суждение и умозаключение. Суждение отражает связи между понятиями, умозаключение характеризуется выводом на основе формальных правил заключения или следствия из нескольких суждений. Правила формальной логики сформировались в процессе исторического развития общества людей как субъектов трудовой деятельности, фиксируя реальные свойства вещей в их отношениях и выступая как условие адекватного познания мира. Познание мира человеком не всегда может отразить все многообразие свойств, присущих объекту, все явные и скрытые противоречия действительности в строгом соответствии с правилами формальной логики. Диалектические противоречия вещей и мыслей в процессе развития познания изучает диалектическая логика, которая исследует все предметы и явления, в том числе и их идеальные образы, в их взаимозависимости, развитии и истории. Физиология высшей нервной деятельности изучает мышление как естественный процесс, как функцию мозга — сложной аналити- ко-синтетической деятельности коры больших полушарий. В коре образуются временные связи не только на основе непосредственного воздействия объектов, но и на основе слов (второй сигнальной системы). Функционируя как естественный процесс, мышление в то же время не существует вне общества, вне языка, накопленных человечеством знаний. Человек становится субъектом мыслительной деятельности, только овладев языком, понятиями, логикой как продуктами общественно-исторической практики. Мышление человека имеет наряду с естественной и общественную природу и в этом аспекте изучается социологией мышления. Ее предметом является историческое развитие познания в зависимости от социальной структуры различных обществ. В кибернетике мышление рассматривается как информационный процесс, реализуемый современными техническими устройствами и моделированием логических операций. Психология изучает мышление как реальную психическую деятельность конкретного субъекта, исследует, как возникает и развивается мышление, какова его структура, как оно взаимодействует с различными видами деятельности, с другими сторонами сознания и качествами личности, к каким результатам приводит. Раскрывая природу мышления, А.Н. Леонтьев подчеркивал его принципиальное сходство по строению с практической деятельностью. Оно всегда отвечает тем или иным мотивам, осуществляется с помощью действий и операций. Мотивы мышления часто совпадают с мотивами деятельности, в которую мышление включено. Но существуют и мотивы собственно мыслительной деятельности — познавательные, желание узнать что-то еще неизвестное. Мыслительные действия, в отличие от внешних практических, имеют свою специфику. Они являются внутренними, сокращенными, автоматизированными и в значительной части неосознаваемыми субъектом. Мышление играет важную роль в развитии, обучении и труде человека, в становлении его как личности. Во многие виды профессиональной деятельности оно включено в качестве основного содержательного компонента. В полной степени это относится и к педагогической деятельности. Профессионализм учителя определяется не только количеством полученных в процессе обучения знаний и сформированных педагогических умений, но и способностями применить данные знания для анализа педагогических ситуаций и нахождения оптимальных способов действий. Не менее важ- Мышление как решение задач 209 н0й является задача развития мышления учащихся в течение всех пет обучения. Современная школа, традиционно уделявшая больше внимания организации процессов усвоения знаний, в содружестве с психологической службой в системе образования активно ищет новые пути внедрения методов, развивающих мышление в процессе обучения. Научной основой для решения таких задач служат об- щепсихологические знания о природе, механизмах и путях развития мышления человека. Мышление как решение задач Окружающая действительность содержит бесконечное число объектов, имеющих сложную внутреннюю структуру и взаимосвязанных между собой. Человек постоянно сталкивается с тем, что ему еще неизвестно, им не познано и требует работы мышления. Перед человеком встает познавательная цель, которую он не может достичь непосредственно на уровне чувственного познания или опираясь на собственный прошлый опыт. Возникает проблемная ситуация, задача. А.Н. Леонтьев определил задачу как цель, данную в конкретных условиях. Условия, при которых достижение цели превращается в задачу для субъекта, характеризуются тем, что они создают преграды, препятствуют достижению цели. Наличие задачи представляет собой объективное условие возникновения мышления. Например, человек не может воспользоваться своим автомобилем ввиду его поломки. Осмотр автомобиля причину неисправности не выявляет. Использование ранее применявшихся способов починки также не приносит успеха. Чтобы устранить дефект, человеку нужно решить задачу. Основными составляющими задачи являются: цель, сформулированная в виде требования или вопроса; условия, в которых она дана, и искомое (неизвестное). В приведенном примере цель состоит в том, чтобы определить причину неисправности; условия (известное) — совокупность технических параметров, обеспечивающих работу автомобиля и нарушение некоторого звена; искомое формулируется в виде вопроса: «какое звено нарушено?». Между целью, условиями и искомым существуют определенные связи и зависимости, которые и должны быть найдены и раскрыты. Составляющие задачи могут иметь серьезные отличия, которые будут определять ее характер и трудность решения. Так, цель может быть поставлена перед человеком кем-то другим или сформу- „тирована им самостоятельно; условия могут различаться по полноте и степени противоречивости; требования — по степени определенности. Задачи возникают в различных видах деятельности: производственной, игровой, учебной. В учебной деятельности задачи часто создаются преднамеренно, способ их решения и результат известны учителю, но неизвестны учащимся и должны быть ими решены. В жизни человеку приходится решать самые разные, в том числе профессиональные, задачи. Психологические исследования показали, что процесс решения задач имеет сложную структуру, включающую различные этапы, звенья и действия, осуществляемые на разных уровнях — осознаваемом и неосознаваемом. Выделяется четыре основных этапа процесса решения задачи. На первом изучаются условия, препятствующие достижению цели, выявляются скрытые свойства объекта и неизвестные связи, делаются новые обобщения. C.JI. Рубинштейн описывал этот процесс как взаимодействие субъекта с объектом, «вычерпывание» из объекта нового содержания. На втором этапе составляется план и формируются предположения о возможном решении — гипотезы. В них отражаются подходы к решению задачи, его пробы, определенное предвосхищение результата. На третьем происходят оценка гипотез и выбор одной из них в качестве решения. На четвертом найденное решение сопоставляется с целью и с исходными данными. Если оно с ними не согласуется, мышление продолжается. В реальном процессе мышления отдельные этапы могут быть пропущены или неоднократно повторяться, переплетаться и опережать друг друга. А.В. Брушлинский называл данную особенность человеческого мышления «специфической непрерывностью». Часто человек находит решение задачи, но не может рассказать, как он это сделал. Ему кажется, что решение пришло внезапно, как озарение, потому, что мыслительные действия в своей значительной части человеком не осознаются. Данное явление, впервые описанное в психологии В. Келером, получило название «инсайт». Однако отдельные компоненты умственных действий имеют внешнее выражение. Они проявляются, например, в движениях артикуляции, движениях глаз (при решении наглядных задач), в вегетативных реакциях, отражающих динамику интеллектуальных эмоций. Экспериментальные исследования такого рода движений и реакций показали, что на неосознаваемом уровне устанавливается непосредственная связь субъекта с объектом. Это делает возможным выявление скрытых свойств и отношений в проблемной ситуации. Под влиянием значимых мотивов активность мыслительного поис- 15.3. Виды и операции мышления 211 ка повышается, увеличивается количество движений и устанавливаемых между элементами ситуации связей. По ходу мышления возникают интеллектуальные эмоции, выполняющие эвристические и оценочные функции, что приближает субъекта к нахождению искомого. Мышление как решение задач не сугубо логический анализ ситуации, а сложный живой и многоуровневый процесс, регулируемый мотивами и эмоциями человека. Виды и операции мышления Мышление включено практически во все виды деятельности человека: трудовую, учебную, игровую, художественную, спортивную и др. Система факторов, опосредствующих мышление, сложна и многообразна. Соответственно существует сложная классификация видов мышления по разным основаниям с учетом его связей с чувственным отражением, речью, прошлым опытом. Мышление не дано человеку от рождения. Оно формируется вместе с развитием его деятельности и личности, проходя стадии от относительно простых до более сложных. По стадиям развития в онтогенезе выделяются наглядно-дей- ственное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное мышление представляет собой первую генетическую ступень развития мыслительной деятельности человека. Его особенность заключается в тесной связи с чувственным отражением действительности. Оно может иметь место только в том случае, если ребенок непосредственно воспринимает предмет и совершает с ним практические действия. Решение задачи происходит на основе реального преобразования ситуации или предмета. Например, ребенок хочет сложить самолет из нескольких элементов. Сделать это сразу, опираясь на восприятие, он не может. У него нет представления о последовательности необходимых для этого действий. Перед ним возникает задача. Чтобы ее решить, он рассматривает части самолета, сопоставляет их между собой, складывает в различных сочетаниях, т.е. раскрывает свойства объекта посредством своих действий с ним. Мыслительные действия анализа, синтеза, сравнения и другие осуществляются как практические действия, опирающиеся на зрительное восприятие ситуации. Наглядно-действенное мышление складывается к трем годам и сохраняется как специфический вид мышления в течение всей жизни человека. Когда возникает задача починить какой-либо прибор или что-то сконструировать, человек прибегает к наглядно-действенно му мышлению. Некоторые профессии предъявляют повышенные требования к его развитию, в частности многие рабочие специальности. Мышление может опираться не только на реальную ситуацию или реальный объект, представленный в восприятии, но и на образ данного предмета. На такой основе у ребенка в дошкольном возрасте формируется наглядно-образное мышление. Генетически это вторая, более сложная ступень мышления. Ребенок уже способен представлять мир в образах, относительно независимых от действий. В отличие от наглядно-действенного мышления он оперирует не с самим предметом, а с элементами его образа, которые могут быть представлены в виде рисунка, схемы, модели или внутреннего психического образа объекта. Поиск неизвестного осуществляется через выявление скрытых свойств, связей и возможных преобразований элементов образа объекта. Теперь, чтобы сложить самолет из отдельных частей, ребенку не обязательно манипулировать с ними. Он может сделать это, рассматривая рисунок конечной фазы или опираясь на динамическую картину последовательных преобразований своих представлений о желаемой цели. Наглядно-образное мышление также развивается и функционирует в течение всей жизни человека. У взрослых людей его структура и содержание усложняются. Оно может опираться не только на первичные представления, но и на обобщенные образы. В архитектуре, дизайне, живописи, графике и других подобных видах профессиональной деятельности наглядно-образное мышление занимает существенное место. На третьей стадии происходит еще более глубокий отрыв мышления от реального объекта. Человек начинает оперировать понятиями и логическими конструкциями, функционирующими на базе языка. У него формируется словесно-логическое мышление — высший этап развития мыслительной деятельности. Человек овладевает основными логическими операциями мышления, которые становятся его внутренними мыслительными операциями. К ним относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация. Анализ — процесс разделения предмета на составные части и изучение его отдельных частей, рассмотрение объекта с различных сторон. Синтез — процесс соединения различных элементов, сторон в единое целое с целью изучения их связей и получения новых знаний о предмете. Сравнение — выявление сходства и различий между предметами. Сравнение позволяет выявлять общие свойства предметов и определять существенные связи и отношения. Обобщение — объединение предметов по какому- либо признаку. Обобщение по существенным признакам лежит в основе формирования понятий. Абстрагирование— вычленение какого-либо признака в объекте и отвлечение от остальных, несущественных. Конкретизация — применение общего признака к конкретному объекту, обнаружение свойств общего в конкретных вещах. Операции мышления являются взаимозависимыми, обладают свойствами обратимости и дополнительности. Каждая из парных мыслительных операций имеет смысл только во взаимосвязи с другой: анализ с синтезом, сравнение с обобщением, абстрагирование с конкретизацией. Так, анализ неразрывно связан с синтезом. Человек сначала разделяет объект на части, а затем объединяет их, но уже в других сочетаниях, в результате чего формируется новое знание об объекте. На этой стадии человек начинает мыслить в соответствии с логическими правилами, используя понятия, суждения и умозаключения, что дает ему возможность систематизировать знания и управлять своей мыслительной деятельностью. Обычно это происходит в подростковом возрасте. Формирование каждой новой генетической стадии мышления не сменяет прежние, а приприсоединяется к ним. В интеллектуальной жизни взрослого человека сохраняется взаимодействие всех трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление взрослого существенно отличается от аналогичных видов у ребенка, так как опирается на систему знаний об объекте и на способы логического анализа ситуации. В свою очередь словес- но-логическое мышление обогащается использованием образов конкретных объектов, что делает его более живым, ярким, индивидуальным. У каждого человека один из видов мышления может преобладать, что связано обычно с его профессиональной деятельностью или сферой интересов. Посредством мышления человек решает различного рода задачи — теоретические и практические. Соответственно выделяют теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление направлено на познание законов объективной реальности. Решение теоретических задач не предполагает быстрой реализации их результатов на практике. Ученый может в течение долгого времени разрабатывать определенную проблему, сравнивать различные точки зрения, ставить эксперименты, проверять гипотезы. Практическое мышление направлено на решение задач, непосредственно вплетенных в практическую деятельность руководителя производства, менеджера, врача, учителя, представителей многих других профессий. Его особенности описал Б.М. Теплов. Они обусловлены тем, что практическое мышление почти всегда осуществляется в условиях дефицита времени. Соответственно повышаются требования к интуиции субъекта. Поскольку времени на размышления часто бывает недостаточно, важно уметь быстро разобраться в ситуации, найти верное решение и претворить его в реальность. Здесь часто происходит столкновение с интересами и действиями других людей (как, например, в ситуации боевых действий или в шахматной игре). Быстрый переход решений в действия, необходимость преодолевать препятствия повышают требования к воле и стрессоустойчивости человека. То, в какой мере человеку присущи эти качества, определяет его способности к теоретическому или практическому мышлению. Профессия учителя требует сформированности как теоретического, так и практического мышления. Теоретическое мышление важно для интерпретации педагогических явлений, прогнозирования результатов педагогической деятельности, планирования урока, отбора и подачи изучаемого материала. Практическое мышление является необходимым условием разрешения педагогических ситуаций, в том числе конфликтов, достаточно часто возникающих в ходе учебного процесса. По степени развернутости и осознанности процесса решения задачи выделяют рациональное (аналитическое) и интуитивное мышление. Первое развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании. Интуитивное мышление основано на решении без логического анализа ситуации и без осознания пути нахождения решения. Человек с развитым интуитивным мышлением может принимать решения при неполной информации. В процесс мышления всегда включены эмоции, но они могут выполнять в нем различные функции. По этому критерию выделяют реалистическое и аутистическое мышление. Цель реалистического мышления — получение правильного познания окружающего мира и нахождение истины. При аутистическом мышлении ход и содержание мысли подчиняются желаниям и эмоциям, чувству удовольствия. Следствием является нечувствительность к противоречиям и ошибкам, нарушение процесса обобщения. Аутистическое мышление свойственно детям. У взрослых оно имеет место при сверхсильной мотивации или в состоянии аффекта. Учителю важно уметь управлять своими эмоциями, так как при аффекте не только теряется контроль над своими действиями, но и изменяется мышление, что может стать причиной принятия неадекватных педагогических решений. Результаты, получаемые в процессе мышления, характеризуются различной степенью новизны. В зависимости от этого выделяют репродуктивное и творческое мышление. Существует подход, при котором критерием творческого мышления считается создание человеком новых продуктов, обладающих общественной значимостью (объективная новизна). Если с этим согласиться, то подавляющая часть людей окажется в группе «нетворческих». Более правомерно рассматривать новизну результата по отношению к самому мыслящему человеку (субъективная новизна). Но и этот критерий не отражает всех аспектов творческого мышления, так как не касается особенностей процесса мышления. При репродуктивном мышлении человек использует заданные цели, шаблонные схемы и стереотипные способы решения. O.K. Тихомиров и Э.Д. Телегина показали, что спецификой творческого мышления является самостоятельное формирование личностью по ходу мыслительной деятельности новых целей, гипотез, планов, оценок и других новообразований. Под их влиянием исходная цель, сформулированная в вопросе, многократно преобразуется в соответствии с результатами анализа условий задачи. Поиск идет в различных направлениях. Такое мышление именуется дивергентным, в противоположность конвергентному, когда человек ограничивается одним вариантом решения. Дж. Гилфорд, П. Торренс считали способность к дивергентному мышлению одной из главных характеристик творческого мышления. Д.Б. Богоявленская особенность творческого мышления видит в проявлении интеллектуальной инициативы, выходе за пределы заданного. Процессуальные особенности творческого мышления делают его результаты индивидуальными и оригинальными. Основная трудность, которая препятствует творческому мышлению, заключается в том, что люди слишком полагаются на имеющиеся у них знания и ориентируются на очевидные, лежащие на поверхности свойства вещей. У них формируется фиксированная направленность на предметы и их свойства, которая не позволяет представить предмет в новых, непривычных связях с другими предметами. Часто люди сами создают себе ограничения или психологические барьеры, препятствующие творческому мышлению. Успех же в творческом мышлении сопутствует тем, кто умеет устанавливать связи между наличной ситуацией и своим прошлым опытом, но связи не очевидные, а скрытые, часто не имеющие на первый взгляд ничего общего с решаемой проблемой, кто умеет преодолевать фиксированную направленность и психологические барьеры. В экспериментах Я.А. Пономарева многие испытуемые не могли решить задачу: «обвести четыре точки (вершины несуществующего квадрата) тремя прямыми линиями, не отрывая руки». Прошлый опыт создавал у них установку (психологический барьер), что действовать можно только внутри предполагаемого квадрата. Это не позволяло им найти правильное решение, которое состояло в том, чтобы выйти за его пределы. Творчество проявляется в мышлении не только в процессе решения задач, но и в процессе их постановки, в умении видеть в окружающей действительности проблемы, вопросы, цели, требующие решения и достижения. Увидеть и сформулировать проблему часто бывает труднее, чем ее решить. Чтобы осознать педагогические проблемы, требуется профессиональная зоркость, наблюдательность, анализ действий и поступков учащихся и своих собственных, педагогическая рефлексия. Новые идеи и результаты, получаемые в процессе творческого мышления, не всегда адекватно оцениваются другими людьми, нередко вызывая у них недоверие и протест. Новые направления в литературе, живописи, музыке, новые научные подходы зачастую не признаются сразу даже специалистами. Человек и сам часто проявляет чрезмерную критичность в отношении своего мышления, отвергая результаты, которые ему кажутся слишком смелыми или необычными. В школьном обучении тоже наблюдаются сходные процессы. Если ученик находит новое, необычное решение задачи или высказывает нетривиальные, отличающиеся от обычных представлений мысли, это не всегда находит понимание учителя, вызывает насмешки детей. В такой атмосфере учащиеся постепенно привыкают мыслить «как все», и репродуктивное мышление становится преобладающим видом их мыслительной деятельности. Развитие творческого мышления учащихся зависит от того, какие возможности для этого создает окружающая среда: общество в целом, семья, школа. Формированию репродуктивного мышления способствует сдерживание самостоятельности учащихся, требование от них единообразия в мыслях и действиях, установка на овладение типовыми способами решения задач, поощрение шаблонных ответов. Создание благоприятных условий для формирования творческого мышления предполагает преодоление подобных тенденций. В мышлении каждого человека заметно преобладание определенных видов мышления. Этим определяется индивидуальный стиль мышления — характерная для конкретной личности система способов решения задач в типичных для него условиях. Стихийно или сознательно человек выбирает те виды деятельности, в которых он посредством своего мышления может достигать более высоких результатов. Одна из важных задач обучения состоит в том, чтобы помочь учащимся сформировать собственный стиль мышления, наиболее соответствующий их индивидуальным особенностям. В настоящее время происходит усложнение многих видов деятельности, их интеллектуализация. В полной мере это относится и к педагогической деятельности. Отношения между учителем и учащимися сегодня строятся не на основе власти и подчинения, а на основе продуктивного взаимодействия. Каждое педагогическое требование, каждая педагогическая оценка должны быть продуманными и обоснованными: это повышает требования к педагогическому мышлению учителя, к его умению разрешать сложные педагогические ситуации, которые характеризуются изменчивостью, неожиданностью и динамичностью и, следовательно, предъявляют повышенные требования к педагогическому творчеству. Мышление учителя направлено на поиск причин затруднений в его работе и способов их устранения. Эффективное разрешение педагогических проблем определяется тем, в какой степени учитель способен к анализу условий, пониманию природы педагогической ситуации и сущности возникающих в ней противоречий. Таким образом, формирование педагогического мышления — одна из главных задач педагогического образования, одно из важных условий повышения профессиональной компетентности учителя. (?) Контрольные вопросы В чем заключаются различия между чувственным и рациональным познанием? Какие науки и в каких аспектах изучают мышление? Как можно охарактеризовать основные этапы процесса решения задачи? Какие основные операции мышления вам известны? Что вы можете рассказать об их свойствах? Почему практическое мышление предъявляет повышенные требования к воле человека? Какие особенности творческого мышления вы знаете? © Тестовые задания Форма мышления, отражающая существенные свойства объектов, что... Анализ. Б. Понятие. Абстракция. Г. Синтез. Цель, данная в определенных условиях, это... Задача. Б. Препятствие. Гипотеза. Г. Образ. Вычленение признака в объекте и отвлечение от остальных называется... Сравнением. Б. Изучением. Конкретизацией. Г. Абстрагированием. Мышление, которое осуществляется без логического анализа условий задачи и без осознания пути нахождения решения, называют... Рациональным. Б. Интуитивным. Творческим. Г. Репродуктивным. |