Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003. Учебник для студентов высших учебных заведений

• Название: Учебник для студентов высших учебных заведений
• Анкор: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Дата: 16.05.2018
• Размер: 2.9 Mb.
• Имя файла: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Тип: Учебник; #19294
• страница: 24 из 33

6. Педагогическая мысль

В первой половине 1800-х гг. вопросы просвещения и воспитания приобрели заметное общественное звучание. Умы политиков и педагогов особенно занимала идея народности воспитания и образования, которая получила различное толкование.

Оппозиционные политическому режиму декабристы, воспитанные на идеях Просвещения и Французской революции, предложили проекты широкого образования народа, поставив знак равенства между грамотностью и приобретением политических прав. Взгляды декабристов выразили настроения значительной части образованных кругов, где воспитание и обучение рассматривалось как непременное условие умственного и нравственного формирования гражданского общества. В подобном духе трактовали судьбы школы и педагогики многие государственные деятели, педагоги, писатели и ученые. Так, М.Н.Муравьев — воспитатель престолонаследника, попечитель Московского университета, товарищ министра просвещения — полагал, что воспитание приготовляет души будущих граждан к исполнению законов. Сходно размышлял видный законотворец М.М. Сперанский. Убежденный сторонник повсеместного образования, он исходил из того, что правление на правовой основе возможно лишь в просвещенной стране. Директор департамента Министерства просвещения И. И. Мартынов выступал в педагогических журналах в защиту от мракобесия, страстно ратовал за просвещение. В. В. Измайлов в журнале «Патриот» (1804 г.) помещал статьи в духе руссоистских идей. И.Ф. Богданович и А.А. Ширинский-Шихматов, особо обратившись к вопросу женского образования и воспитания, высказывали гуманное и добронравное отношение к женщине. Н.М. Карамзин в «Записке о древней и новой России» (1811 г.) предлагал согласовывать программу и требования образования с нуждами общества и государства, уделив особое внимание преподаванию русского языка, полезных для различных сословий и профессий знаний.

В правительственных кругах, которые особенно заметно представлял С.С. Уваров, в 1830-1840-х гг. разрабатывались вопросы воспитания на основе идеи народности, понимавшейся как изначальная непогрешимость, праведность веры русского народа в божественную власть, внутренняя сила, проявляющаяся у него в трудные годы в защите государя и отечества. Теорию «официальной народности» поддерживали многие педагоги. Ими выделялась как главная гражданская обязанность молодежи — умение беспрекословно подчиняться и верно служить Богу и царю.
Западники и вопросы воспитания
В середине 1800-х гг. в просвещенном русском обществе развернулась острая полемика вокруг опыта и идей образования и воспитания на Западе. Полемика была важным свидетельством завершения эпохи господства официальной государственной педагогики и выдвижения на историческую арену педагогики общественной. Видевшие в европейской педагогике и образовании пример для изучения и освоения, западники представляли разнородное общественное явление. Но их и многое объединяло. В.Г Белинский, А.И. Герцен, В.Ф. Одоевский и другие горячо приветствовали западноевропейскую образованность, возмущались сословно-крепостническими традициями воспитания и обучения, защищали права личности на самореализацию. С этих позиций решение вопросов воспитания рассматривалось как неотложная необходимость.

Многие западники высказывали радикальные педагогические идеи. Приняв участие в полемике о народности воспитания, они, в отличие от официальной позиции, иначе трактовали присущие народу лучшие черты, сделав упор на стремление русского человека к социальным переменам и предлагая поощрять такое стремление путем воспитания.

Владимир Федорович Одоевский (1803-1869) в «Опыте о педагогических способах при первоначальном образовании детей» (1845 г.) подчеркивал первостепенную роль просвещения и науки в общественной жизни и жизни отдельного человека: «Наука примиряет человека с человеком, природу с человеком, природу с природой». Он настаивал на включении в содержание образования не только научных знаний, но и эстетических дисциплин, в особенности поэзии. Соединить науку и поэзию при воспитании и обучение, как он считал, позволяет христианская религия. Тем самым будут решаться три основные задачи воспитания — нравственно-религиозная, научная и эстетическая. Предназначение воспитания Одоевский видел прежде всего в достижении нравственной гармонии. Он ставил на первое место при достижении такой гармонии самодеятельность ребенка, разделив в этой связи идеи немецкого педагога Фрёбеля.

Педагогические взгляды Александра Ивановича Герцена (1812-1870) и Николая Платоновича Огарева (1813-1877) складывались под влиянием отечественной вольнолюбивой мысли, европейского Просвещения, немецкой классической философии. Герцен и Огарев критиковали с демократических позиций официальную политику: школьный устав 1828 г, крен в гимназиях, училищах и семинариях на греко-латинское образование, риторику, богословие. Они осуждали пронизывавшие (как писал Герцен) воспитание рабский дух, рабскую дисциплину, рабское молчание, видели в школе основное средство гражданского воспитания (по определению Огарева, вразумления) народа, провозглашали идеал воспитания любознательности, привычки к труду.

Н. П. Огарев в «Плане народной школы» (1847 г.) подчеркивал, что важнейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства. В этом документе, который полностью поддержал Герцен, говорилось о необходимости устранения сословных, религиозных и иных ограничений при получении образования, соединении обучения с общественно полезным трудом учащихся.

Герцен и Огарев выдвигали планы национального перевоспитания народа и отдельных сословий в духе общинности, который, по их суждениям, исторически присущ русскому человеку.

Виссарион Григорьевич Белинский (1811-1848) во множестве работ (педагогических, в том числе) определил гуманистические и демократические подходы к воспитанию и образованию. Он был поборником просвещения, отвечавшего национальным традициям: «Надобно, чтобы у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращенное на родной почве». Развивая идею народности воспитания, В.Г Белинский писал: «Народность обыкновенно выпускается у нас из плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но не знают о сокровищах своей народной поэзии, русской литературе, Петре I».

Белинский критиковал сословность первоначального воспитания как шедшую вразрез подлинному, настоящему воспитанию. В противовес сословно-профессиональному обучению выдвигались идеалы общечеловеческого воспитания. Он писал в этой связи: «Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния». Общечеловеческое воспитание, полагал Белинский, реализуется через родные, национальные явления: «Кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству». Обосновывая идею человечности воспитания, Белинский повторяет почти слово в слово Руссо: «Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека».

Белинский выступил против упрощенно-материалистического взгляда на социальный фактор в воспитании: «Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности». Он уподоблял воспитателей садовникам, которые ухаживают не только за растением, но и почвой, на котором оно произрастает.
Славянофилы и воспитание
Иную позицию, чем западники, в педагогике занимали славянофилы. Они не были педагогами-практиками. Ими двигал интерес к национальным традициям, в особенности к православной и народной педагогике. Славянофилы не были едиными в своих воззрениях. Вместе с тем их объединяли существенные мировоззренческие и педагогические подходы. Они исходили из убеждения в самобытном историческом пути русского народа. При этом славянофилы размышляли над проблемой взаимообогащения западной и национальной педагогических традиций. В основании народного, национального воспитания славянофилы видели религиозность, нравственность и любовь к ближнему. Заметными идеологами славянофильства в вопросах воспитания были философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806-1865), поэт Алексей Степанович Хомяков (1804-1860), историк Степан Петрович Шевырев (1806-1864).

И.В. Киреевский видел основные беды просвещения, семейного и школьного воспитания в утрате русскими людьми духовной целостности. Он отрицал как чуждую концепцию рационального образования и предлагал воспитывать целостное, живое знание, под которым разумел прежде всего нравственное развитие души, усвоение христианской правды-истины. Для подобного воспитания предлагался метод вхождения в познание, означавший не только освоение мира разумом, но и через христианскую веру.

А.С. Хомяков считал, что единственно возможным путем становления подлинно национального воспитания и образованности является одновременное освоение европейского знания и возвращение к исконным народным началам. Он отказывался понимать воспитание в усредненном виде общечеловеческих ценностей. В характере отечественного народного воспитания он видел прежде всего открытость высоким духовным идеалам. Хомяков выдвинул учение о соборности становления личности путем православия, общинно-семейного воспитания и школьного обучения.

С.П. Шевырев сформулировал идею развития внутреннего человека, вбирающего общечеловеческое и национальное начала. Как и остальные славянофилы, он на первое место в воспитании ставил «возвышение духовного», которое, по его мнению, находилось в полном небрежении, будучи оттеснено «прикладным» знанием. Начинать нравственное воспитание предлагалось в семье.

Будет неверным сводить общественную русскую педагогическую мысль первой половины XIX в. к мировоззренческой полемике западников и славянофилов. Шли изыскания, касавшиеся собственно педагогической науки. Характерные исследования в этом направлении были сделаны, например, А.Г. Ободовским и П.Г Редкиным. А.Г Ободовский (1796-1852), размышляя о педагогике как науке и искусстве, считал, что ей одновременно присущи обе ипостаси. Когда воспитатель терпит неудачу, он, следовательно, не овладел такого рода двойственной наукой: «Если отличные теоретики не всегда бывают счастливы на практике, то сие происходит оттого, что они при всем знании правил... не умеют употреблять их». П.Г Редкин (1808-1891) считал, что педагогике недостает твердой основы в виде главных теоретических положений и практических правил. Научная педагогика, по его мнению, должна опираться на опытное знание (быть «живою, как сама жизнь») и одновременно определять не отдельные случаи и факты, а основные законы, т.е. быть наукой философской.
Педагогика второй половины XIX в.
Во второй половине XIX в. в педагогической мысли России с небывалой силой проявились стремления общества к обновлению. Официальная государственная педагогика утрачивает господствующие позиции. Резко активизируется общественная педагогическая мысль. Сторонники реформ воспитания и образования не были едиными. Радикально настроенные разночинцы зачастую превращали дискуссию о судьбах школы и воспитания в политическую полемику (Д.И. Писарев, Н.Г Чернышевский и Н.А. Добролюбов).

Дмитрий Иванович Писарев (1841-1868) в статьях «О Журнале для воспитания», «О Русском педагогическом вестнике», «Наша университетская наука», «Педагогические софизмы», «Школа и жизнь» и др. настаивал на изучении ребенка и защите его прав: « Чтобы быть хорошим воспитателем и наставником, нужно любить ребенка и уметь уважать в нем его человеческую личность, его формирующийся характер, его стремление к самостоятельности и к деятельной мысли».

Писарев склонялся к идеям свободного воспитания, считая, что традиционная педагогика и школа поощряют насилие над личностью ребенка. Воспитывая наших детей, мы втискиваем молодую жизнь в те уродливые формы, которые тяготели над нами... Чем раньше молодая личность становится в скептическое отношение к своим наставникам, тем лучше... Умный... человек никогда не решится воспитывать ребенка; он поймет, что врываться в интеллектуальный мир другого человека со своей инициативой бесчестно и нелепо; он будет хорошо кормить ребенка, удалять от него вредные предметы... На том он и остановится.

Писарев отвергал профессионализацию, утилитаризм общеобразовательной школы: «Призрак специального образования никак не решается исчезнуть и до сих пор мешает нашему обществу разглядеть действительный смысл и задачу образования».

Писарев полагал, что женщине должны быть открыты дороги к образованию наравне с мужчиной.

Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889) вскрывал диалектическую взаимозависимость политического режима, материального достатка и образования. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; ...кто не пользуется политической властью, тот не может спастись... и от невежества. При формулировке воспитательных идеалов Чернышевский вставал на позиции революционной переделки общества и человека. Новый человек, по Чернышевскому, должен быть всесторонне развитым преобразователем мира, исполненным высоких стремлений, готовым на жертвы во имя общественного блага.

Недостатки образования Чернышевский видел в низком уровне научности обучения, схоластических методах преподавания, перенасыщенности учебников деталями и подробностями, неравенстве женского образования по сравнению с мужским, казарменном духе воспитания.

Чернышевский исходил из антропологического подхода к воспитанию. Принципом философского воззрения на человеческую жизнь со всеми ее феноменами служит выработанная естественными науками идея о единстве человеческого организма, — писал он. Н.Г Чернышевский считал человека высшим созданием природы, изменчивым существом, деятельность и воспитание которого детерминированы прежде всего социальной средой. Личность формируется под воздействием разнообразных общественных условий и институтов, под влиянием искусства и литературы, семьи и школы. Социальные перемены ведут к изменениям характера народа в целом и отдельных его представителей. В свете такого взгляда рассматривалась роль наследственности в воспитании. Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания и бедности... у всякого почти, как бы дурен ни был он, остаются еще известные струны и сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и чести.

Чернышевский полагал, что нравственные свойства невозможно наследовать. Каждому человеку природа дает особый темперамент, что сказывается на особенностях его поведения, не определяя, однако, самого характера. Темпераментом определяется только степень быстроты движений и, вероятно, перемен душевного настроения. Должно думать, что человек, имеющий быструю походку, расположен к более быстрой смене настроений, чем человек, движения которого медленны. Но этой разницей не определяется то, который из них более трудолюбив, и тем менее определяется степень честности или доброжелательности того и другого.

Одним из ведущих свойств человека Чернышевский считал активность, важным источником которой рассматривались ее потребность и осознание. Размышляя над педагогической сутью указанного человеческого свойства, Чернышевский видел ее в воспитании разнообразных познавательных, умственных, эстетических, трудовых и иных потребностей. В развитии потребностей усматривалось, следовательно, важнейшее условие становления личности.

Николай Александрович Добролюбов (1836-1861) в педагогических воззрениях сходился со своим другом и единомышленником Н.Г. Чернышевским. Перу публициста принадлежат специальные работы по вопросам образования и воспитания («О значении авторитета в воспитании», «О народном воспитании» и др.), статьи политической, социальной, философской, исторической, эстетической тематики, где затронуты вопросы педагогики.

Добролюбов указывал на ущемление права на образование в тогдашней России из-за сословных, религиозных, национальных ограничений. Полноценное образование, замечал он, остается в русском обществе монополией богатых. Добролюбов стоял на демократической позиции и видел идеал воспитания в удовлетворении естественных стремлений человека, которые могут быть выражены в двух словах: чтобы всем было хорошо. Исходя из принципа антропологизма (человек — целое, нераздельное существо)Добролюбов полагал, что умственное, физическое, нравственное воспитание не следует никоим образом обособлять друг от друга.

Добролюбов выделял необходимость воспитания активного общественного человека, осознающего собственные разнообразные потребности деятельности. При этом делались радикальные, далеко идущие выводы. Поскольку общество и воспитание, рассуждал он, мешают естественным потребностям деятельности личности, следует предпринять коренное изменение ложных общественных отношений, господствующих над нами и стесняющих нашу деятельность.

Излагая свое педагогическое кредо, Добролюбов заявлял, что существовавшая система воспитания и обучения убивает в детях и подростках внутреннего человека, лишает их сил и не готовит к жизни. Эта система, по мнению Добролюбова, подавляет личность, не замечает возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Противопоставив такому воспитанию и обучению собственный идеал, Добролюбов писал: «...Главное, что должен иметь в виду воспитатель, — это уважение к человеческой природе и дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старания внушить ему прежде всего и более всего правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, заставить его действовать сознательно, по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды».

Добролюбов в центре воспитания, следовательно, ставил заботу о личности ребенка, разностороннем ее развитии, подготовке к активной и счастливой жизни. Предназначение образования виделось не столько в сообщении неких знаний, сколько в научении думать самостоятельно, внушить... любовь к знаниям, сообщить... ясные и полные понятия, дать материал для деятельности всем способностям и полный простор для их развития.

Среди первых, кто взбудоражил педагогическую общественность 1860-х гг., возвестив об актуальности реформ воспитания и обучения, был Николай Иванович Пирогов (1810-1881).

Н.И. Пирогов родился в семье чиновника. Закончил медицинский факультет Московского университета. Профессорствовал в Дерптском университете, Петербургской медико-хирургической академии. Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременно сделался крупным общественно-педагогическим деятелем. Как в дальнейшем писал русский педагог В.Я. Стоюнин, оказалось, что знаменитый хирург не только рассекал человеческие тела и анализировал их, но точно так же анализировал и целое человеческое общество, и тело, и душу его — и нашел там застарелые болезни, которые нужно лечить радикальными средствами.

В 1856 г. Пирогов уходит из Медико-хирургической академии и получает пост попечителя Одесского учебного округа, который занимал в течение двух лет. В том же году в «Морском сборнике» появилась его статья «Вопросы жизни», которая имела значительный отклик в педагогических и общественных кругах. Статья была перепечатана почти во всех периодических изданиях, пробудив, как писал К.Д. Ушинский, спавшую педагогическую мысль.

Втечение 1858-1861 гг. Пирогов возглавлял Киевский учебный округ. Административно-педагогическая деятельность Н.И. Пирогова была насыщенной и плодотворной. Он содействовал работе педагогических советов учебных заведений, принимал меры по совершенствованию преподавания иностранных языков, поощрял творчество и самообразование преподавателей, заботился о расширении педагогического образования, например, учредил педагогическую семинарию при Киевском университете, уделял специальное внимание улучшению качества преподавания в частных женских школах-пансионатах, учреждал первые воскресные школы, противодействовал сокращению университетской автономии.

Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, Пирогов проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения. Он настаивал на либеральных, коллегиальных началах управления учебными заведениями, выступал против регламентации сверху программ обучения и за предоставление значительных прав при корректировке программ педагогическим советам гимназий. В статье «Нужно ли сечь детей», возражая против физических наказаний учащихся, он подчеркивал, что розги уничтожают в ребенке стыд. Пирогов усилил подготовку учителей на местах, организовав обмен опытом путем издания циркуляров, оказавшихся своеобразным педагогическим журналом.

Пирогов, однако, не всегда мог препятствовать ретроградам. Так, он не сумел противостоять большинству чиновников Киевского учебного округа, подписав циркуляр, допускавший физическое наказание гимназистов.

В 1867 г. Пирогов был отправлен в отставку. Тем самым была прервана его плодотворная педагогическая деятельность.

В педагогическом наследии Пирогова особое место занимают идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания и образования. Эти идеи представлены в статьях «Вопросы жизни», «Быть и казаться», в речи на торжественном акте в Ришельевском лицее (1857 г.), в других его работах.

Редкий человек, считает Пирогов, осознанно ставит перед собой жизненные цели. Между тем каждый должен задать себе вопросы, в чем смысл, предназначение и призвание его жизни. Ответ на них должно дать воспитание. Воспитание позволяет при решении роковых вопросов самопознания созреть и окрепнуть внутреннему человеку.

Идеал нравственного воспитания Пирогов видел в христианской религии. Общественное бытие в значительной мере препятствует становлению отдельной личности в духе такого идеала, ибо в обществе нет ни малейшего следа помощи человеку в течение его земного существования приблизиться к будущей загробной жизни. Воспитание должно исправить такое положение.

Пирогов выделял два рода воспитания — общечеловеческое и специальное. До определенного жизненного рубежа, когда в каждом обнаруживаются склонности и призвание, все люди должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания. Специальное воспитание, следовательно, наступает после общечеловеческого. Первостепенная цель воспитания, подчеркивал Пирогов, — быть человеком. Быть человеком — это значит научиться с ранних лет подчинить материальную сторону жизни нравственной и духовной. Таким образом, приоритетом педагогического воздействия называлось нравственное воспитание. Осуществлять его предлагалось в ходе цельного педагогического воздействия и собственно при обучении. Под нравственным воспитанием понималось, во-первых, осознание окружающего мира и общественной среды, во-вторых, превращение добрых инстинктов в сознательную тягу к идеалам добра и правды, в-третьих, формирование характера и убеждений.

Пирогов ставил проблему двойственности человека как следствия его биологической и общественной природы. Он утверждал, что каждой личности свойственна постоянная борьба внутренней и внешней природы. Воспитание оказывается единственно приемлемым способом привести в гармонию природное и общественное в человеке: «Только то воспитание сулит наиболее шансов на успех, в котором воспитатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитанников и ее приспособить к жизни». Для успеха педагогика должна научиться вникать в мир детства, сообразовываясь с темпераментом, способностями воспитанника (приноровлено к различным способностям и темпераменту каждого, то развивая, то обуздывая их).

Не прошел Пирогов мимо проблемы народности воспитания, активно обсуждавшейся в общественных и педагогических кругах. Он рассмотрел ее в рамках своего взгляда на общечеловеческое воспитание, полагая, что оно должно быть согласовано с идеей национального воспитания: «Все мы... можем сделаться через воспитание настоящими людьми..., нисколько не переставая быть гражданином своего отечества и еще рельефнее выражая через воспитание прекрасные стороны своей национальности».

Идея общечеловеческого воспитания — источник взгляда Пирогова на принципы школьной системы. Он полагал правильным создавать внесословное, бесплатное и обязательное образование на начальной ступени. Такая система должна была сочетать общечеловеческое воспитание и образование. Вершиной общечеловеческого и одновременно общедоступного образования Пирогов считал классицизм в неогуманистической форме (древние языки, родной язык, история и математика). Предлагался отказ от ранней специализации, практиковавшейся в гимназиях 1840-1860-х гг.

Пироговым был предложен проект школьной системы, в котором предусматривалось создание первой ступени — двухлетней элементарной школы с традиционным набором дисциплин: Закон Божий, чтение, письмо, счет. Обучать предлагалось во все времена года, широко применять наглядность, по возможности соединять обучение с ремесленной подготовкой. На фундаменте начальной школы планировалось построить две ветви среднего образования — реальное и классическое. Каждая из ветвей должна была состоять из двух звеньев: прогимназии и гимназии. Срок обучения в реальной прогимназии — 4 года, программа включала Закон Божий, русский язык, арифметику, алгебру, геометрию, два новых языка, географию, историю, естествознание, черчение и другие современные знания. В реальную прогимназию предполагалось принимать без испытаний; выпускникам открывался путь в практическую жизнь, реальную гимназию, классическую прогимназию. Классическая прогимназия должна была состоять из 4 классов. В дополнение к программе реальной прогимназии в классической прогимназии добавлялись древние языки. Назначение классической прогимназии определялось как подготовка в классическую гимназию и далее в университет. Возвышавшиеся над прогимназиями реальная и классическая гимназии должны были иметь особые отличия в программах. В реальной гимназии предлагалось выбор дисциплин как можно более сообразовывать с местными потребностями; ее выпускники могли идти в высшие технические заведения. Программа классической гимназии должна была включать небольшое число тщательно и глубоко изучаемых предметов; ее выпускники шли в университет.

Пирогов являлся поборником расширения женского образования и возражал против дискриминации женщин при получении образования. Вместе с тем он ограничивал масштабы и сферу применения женского воспитания и образования. По его мнению, женщинам не дано служить в армии, государственном аппарате, претендовать на получение других профессий, считающихся мужскими. Пирогов видел главное предназначение женщины в том, чтобы услаждать сочувствием жизнь мужчины, быть воспитательницей юного поколения.

Пирогов в статье «Чего мы желаем», брошюре «Университетский вопрос» и других работах затронул волновавшие русское общество проблемы высшего образования. Он подал сигнал о необходимости реформ университетского образования. В числе его предложений организация подготовки профессуры и научных работников. По Пирогову, преподавание в университете должно носить прежде всего общечеловеческую направленность, т.е. быть далеким от узкой специализации. Пирогов настаивал на автономии университетов, введении публичного конкурса на занятие университетских кафедр, уменьшении платы за обучение, семестровой системе обучения и пр.

Крупнейшим представителем русской педагогики XIX в. был Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870).

Выходец из религиозной помещичьей семьи, Ушинский получил гимназическое, а затем университетское образование. По окончании Московского университета преподавал в Ярославском юридическом лицее, затем служил чиновником. Будучи назначенным в 1859 г. инспектором Смольного женского института, произвел реформу этого учреждения, обогатив содержание образования, введя двухлетний педагогический класс. В 1860-1862 гг. редактировал «Журнал министерства просвещения». В последние годы жизни, уйдя в отставку, вел интенсивные теоретические изыскания в области педагогики. В этот период им написаны основные педагогические труды: «Человек как предмет воспитания», «Родное слово» и др.

Ушинский — основатель научной педагогики в России, опиравшийся на идею народности. Как писал один из его последователей, Л.Н. Модзалевский, Ушинский — это наш действительно народный педагог, точно так же, как Ломоносов — наш народный ученый, Суворов — наш народный полководец, Пушкин — наш народный поэт, Глинка — наш народный композитор.

К.Д. Ушинский первым из русских педагогов предпринял попытку суммировать научные знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологических наук. Ушинский продолжил традицию русского просветительства, направленную на поиск педагогических решений социально-политических проблем. Он помышлял о том, чтобы извлечь народ из мрака нищеты и невежества, будучи убежденным, что хорошее воспитание может избавить человечество от многих зол.

Мировоззрение молодого Ушинского складывалось под воздействием классической немецкой философии, особенно гегельянства, а также материалистических учений фаталистического толка. В дальнейшем он склоняется к осознанию первостепенности реального знания, пониманию необъятных творческих возможностей человека. Все это не исключало религиозного осмысления воспитания, прежде всего воспитания нравственного. В сущности Ушинский попытался найти срединный путь между материализмом и идеализмом. Но в целом его воззрения характеризуются материалистической направленностью: «Искусство же воспитания в особенности и чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению в философии».

Ушинский ясно осознал необходимость философского осмысления педагогики. Основанием воспитания должна служить и руководить философская идея. Сущностная цель воспитания жизненно важна для человека и потому не может не быть мировоззренческой, полагал ученый.

Ушинский во взглядах на общественное развитие прошел путь от объективного идеализма (дух есть единственный двигатель истории) к признанию человека как движущей силы социальной эволюции. Провозгласив такой антропологический принцип (все общественные явления выходят из частных психических явлений), Ушинский по сути близок к тому крылу французского Просвещения, представители которого выводили из природы человека все важнейшие социальные явления.

Выводя цель и программу воспитания из общественного бытия, Ушинский думал, что педагогический успех возможен лишь при таком воспитании, которое будет основывать свои правила на общественном мнении и вместе с ним жить и развиваться. В свою очередь воспитание должно «выводить... в жизнь новые поколения..., вполне готовые к борьбе, которая их ожидает. Идея общественного смысла воспитания приобретает у Ушинского яркое проявление в принципе народности, что является стержнем его педагогической концепции. При этом Ушинский поднялся над односторонностью славянофильства и западничества. Он полагал, что научное педагогическое знание, добытое в различных странах, может быть использовано русской педагогикой. Именно так отнесся Ушинский к педагогическому опыту Германии, Франции и Швейцарии, изучая его во время поездки в Западную Европу. В наиболее общем виде идея народности значила для Ушинского объективную потребность каждого народа в собственной системе обучения и воспитания со своими отличительными национальными чертами и творческими проявлениями.

В русской школе принцип народности должен был реализоваться прежде всего при приоритете родного языка как предмета образования. Обучение родному языку, разъяснял Ушинский, развивает dap слова, вводит в сокровищницу родного языка, формирует миросозерцание. (Родное слово — та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание.)

Не менее важное место в трактовке народности воспитания придавалось идее труда как ведущем факторе развития личности. Ушинский видел в подготовке ребенка к трудовой деятельности вхождение в народную жизнь. Воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой — внушить ему неутолимую жажду труда. Необходимо внушить воспитаннику уважение и любовь к труду..., дать ему привычку к труду.

Ушинский принадлежит к числу тех педагогов, кто не только продекларировал существование закономерностей воспитания, но и попытался их объяснить. Он стремился выявить законы управления развитием человека. Знание педагогических законов, следовательно, ставилось в зависимость от познания человека во всех его проявлениях. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.

Педагогика, по Ушинскому, должна стоять на фундаменте обширного круга антропологических наук, к которым были отнесены анатомия, физиология и патология, психология человека, логика, философия, география, статистика, политическая экономия, история. В этих науках, считал Ушинский, обнаруживается совокупность свойства предмета воспитания, то есть человека. На особое место в числе указанных наук ставилась психология. При этом Ушинский разделял тезис о первостепенности внешнего воздействия при развитии психики и человека в целом.

Овладение педагогической наукой, как полагал Ушинский, — мост для превращения воспитания в искусство. В таком случае педагог из исправного, но малоэффективного исполнителя правил перерождается в творца.

Ушинский рассматривал обучение как основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. Он усматривал в обучении двойную задачу — образовательную и воспитывающую. Первая часть задачи означала рациональное усвоение необходимых человеку знаний о природе и обществе, вторая часть — формирование миросозерцания, убеждений. Исходя из такой задачи, содержание обучения определялось как процесс обогащения знаний (материальное образование) и одновременное развитие способностей (формальное образование). В этой связи Ушинский полагал, что программа классической школы все менее соответствует гармонии материального и формального образования и что будущее за современной (реальной) общеобразовательной школой.

Обучение определялось как передача знаний и навыков учителем и их усвоение учениками. Подобный процесс расценивался как напряженный труд (учение есть труд), который требует значительных волевых усилий школьника. Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли.

Отделяя учение от игры и считая его непременной обязанностью школьника, Ушинский полагал, что педагогический эффект достижим лишь при учете детских потребностей и интересов. Успех обучения оговаривался рядом сущностных условий: 1) связь не с курьезами и диковинами, а с жизнью; 2) обучение в гармонии с природой ребенка (нельзя учить ранее, чем он созрел для ученья)', 3) преподавание на родном языке; 4) постепенное усложнение в соответствии с ростом и развитием на таком уровне, чтобы держать учащихся в рабочем напряжении (не давать им засыпать).

Обучение Ушинский делил на две взаимосвязанные стадии, каждая из которых должна была состоять из ряда ступеней и видов работы ученика под руководством учителя. Первая стадия — доведение знания до определенной системы. Она включала последовательное восприятие предметов и явлений; сравнение и сопоставление, выработку предварительных понятий; приведение этих понятий в систему. Вторая стадия виделась как процесс обобщения и закрепления полученных знаний и умений.

Процесс обучения должен был отвечать ряду основополагающих дидактических принципов (условий преподавания): 1) сознательность и активность (ясность и самостоятельность), когда происходит переход от незнания к знанию (при такой методе... возбуждается самостоятельная работа головы учащегося)", 2) наглядность (обучать на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учениками, используя в качестве основных наглядных средств натуральные предметы, модели, рисунки); 3) последовательность (постепенность); 4) доступность, т.е. отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости; 5) прочность (твердость усвоения); ведущий способ — разнообразное повторение: попутное, пассивное и особенно активное, когда ученик воспроизводит самостоятельно следы воспринятых ранее представлений).

Ушинский поддерживал общемировую традицию классно-урочной системы, рассматривая ее как наиболее целесообразную при организации школьных учебных занятий. Он полагал правильным соблюдать определенные регламентации такой системы: 1) стабильный состав учащихся в классе; 2) твердый порядок проведения занятий по времени и расписанию; 3) занятия преподавателя со всем классом и с отдельными учениками. Размышляя об уроке как фундаменте классно-урочной системы, Ушинский подчеркивал ведущую роль учителя, отмечал необходимость разнообразных форм урока в зависимости от его задач (объяснение нового материала, закрепление, выяснение знаний учащихся и пр.). При проведении урока в нужном случае предлагалось изменять его направление. Подготовка и проведение урока, считал Ушинский, требует педагогического мастерства и предварительной тренировки: «Сколько обдуманности в словах и задачах, сколько напряженного внимания, сколько привычки требуется со стороны учителя, чтобы занять на весь урок тридцать или сорок еще не окрепших рассеянных детских голов».

Среди основных указаний по проведению урока были требования планирования, органического перехода к новому знанию, гигиены занятий. Учение, построенное на прочном и сознательном усвоении предыдущего, Ушинский сравнивал с ростом здорового дерева, которое с каждым годом приобретает новые ветви.

Непременным дополнением классно-урочной работы Ушинский считал домашнюю учебную деятельность учеников. Она рассматривалась как одна из главных форм самостоятельной работы. Предлагалось учить навыкам такой работы. Под домашним заданием понималось продолжение начатого в классе учебного процесса (домашние уроки).

Ушинским предложено учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Если общая дидактика занимается базовыми принципами и методами обучения, то частная дидактика применяет эти принципы и методы в отношении отдельных учебных дисциплин. При этом Ушинский предостерегал от иллюзий добиться исчерпывающей формализации дидактических идей: «Дидактика не может иметь и претензии перечислить все правила и приемы преподавания... Практически... применение их бесконечно разнообразно и зависит от самого наставника».

Особенно удалось Ушинскому теоретико-методическое сочетание общей и частной дидактик в концепции первоначального обучения, в частности, родному языку. В работах «Родное слово», «Детский мир» и др. дидактический материал выстроен с постепенным усложнением, на основе звуковой аналитико-синтетической методики обучения грамоте вместо ранее практиковавшегося буквослагательного метода.

В общей дидактике Ушинского просматриваются два типа принципов и идей: универсальные и более частные. К первым можно отнести идеи синтетического и аналитического преподавания. В числе более частных — теория таких методов обучения, как устное изложение, лабораторно-практические работы, устные и письменные упражнения с книгой и пр. Так, к методам устного изложения были причислены: 1) догматический, или предлагающий; 2) сократический, или спрашивающий; 3) эвристический, или озадачивающий; 4) акроаматический, или излагающий. Например, сократический метод трактовался как способ перевода механических комбинаций в рассудочные и предназначался прежде всего для систематизации полученных знаний. В акроам этическом методе, напротив, особое значение имело приобретение нового знания в первую очередь через слово учителя (мастерский рассказ учителя врезается легко в душу дитяти и так же легко ею воспроизводится).

Основополагающий тезис Ушинского — двуединство обучения и воспитания. При этом задачи воспитания определялись как наиболее существенные. Такие задачи считались куда важнее, чем развитие ума вообще, наполнение головы голыми знаниями. Ушинский разделил установку мировой педагогики Нового времени о приоритете гуманного воспитания человеческой личности:« Только человек, у которого и ум хорош, и сердце хорошо, вполне хороший и надежный человек».

Связующим моментом в нравственном воспитании Ушинский считал религию, которая понималась прежде всего как носитель нравственной чистоты. Ушинский охарактеризовал особенности нравственного воспитания в различных слоях русского общества. Общими идеалами воспитания назывались патриотизм, человечность, любовь к труду, воля, честность, правдивость, чувство прекрасного. В качестве корневых духовных начал русского народа выделялась патриархальная нравственность — вера в правду и добро.

Раскрывая подробнее идеал воспитания, Ушинский особенно обращал внимание на патриотизм как результат осознания интересов, истории и культуры своего отечества. В младшем школьном возрасте знание истории и трудовой жизни русского народа предлагалось давать прежде всего через образцы фольклора, например через пословицы. Говоря о воспитательном значении пословиц, Ушинский называл их зеркалом русской народной жизни и утверждал, что ничем нельзя так ввести дитя в понимание народной жизни, как объясняя ему значение народных пословиц. Трудолюбие формируется, полагал Ушинский, при постоянном участии детей в посильной работе (праздность — мать всех пороков). Эстетическое начало предлагалось развивать посредством искусства и прежде всего природы. Подчеркивалось, что дидактический материал всегда содержит потенциал воспитания прекрасного: «Во всякой науке более или менее есть эстетический элемент, передачу которого ученикам должен иметь в виду наставник».

Учитель, по Ушинскому, не только преподаватель, но в первую очередь наставник. Он подобен плодотворному лучу солнца для молодой души. Первейший инструмент учителя — обучение: «Главное достоинство... преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом». В нравственном развитии ребенку нельзя навязывать убеждений; такие убеждения следует вносить в детскую душу ребенка, не делая над ней насилия.

В основе предложенной Ушинским методики нравственного воспитания — отказ от педагогики страха, от поддержания школьной дисциплины путем наград и наказаний. Предлагалось воспитывать в атмосфере здравомыслия и гуманности: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность».

Непременным способом нравственного воздействия Ушинский считал убеждение словом, примером наставника в опоре на персональный опыт ребенка. Одни лишь наставления (моральные сентенции), полагал Ушинский, готовят лицемеров. Как крайние средства воспитания (лекарства при болезни) расценивались наказания. Предпочтение отдавалось наказаниям профилактического свойства: замечание, снижение отметки за поведение. Весьма осторожно предлагалось прибегать к поощрениям. Отвергались материальные награды, и признавалась польза нравственного поощрения. «Дети ненавидят учителей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано».

В 1860-х гг. на арену педагогической жизни России выдвинулась группа методистов, внесших важный вклад в реформирование процесса школьного обучения. В целом они руководствовались указаниями Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского, И.Г Песталоцци и Ф.А. Дистервега.

Популяризатор педагогических идей 1860-х гг. Николай Федорович Бунаков (1837-1905) стоял за превращение народной школы в общенациональный институт воспитания и обучения. «Народная школа... должна стать не только всеобщей, но и обязательной... Ее задача — воспитывать детей к честной разумной жизни, не отрывая их от родного труда и родной среды. Ее задача — открыть детям путь и указать средства к самоусовершенствованию». Бунаковым была создана подготовительная школа в Воронеже (1867 г.). Базировалась школа на нескольких принципах: во-первых, устранение в учебно-воспитательном процессе всякого насилия в виде нафад, наказаний, извне установленной дисциплины и опора на интерес к занятиям, добрую волю учеников; во-вторых, широкое применение наглядности; в третьих, организация школьной жизни таким образом, чтобы вести к всестороннему и самостоятельному развитию детской природы.

Василий Иванович Водовозов (1825-1886) особенно настаивал на соблюдении в начальной школе наглядности и последовательности обучения. Он писал в этой связи в своей книге «Предметы обучения в народной школе» (1873 г.): «Мы знаем, что ребенок приобретает представления и понятия лишь после того, как предмет разносторонне действовал на его чувства. Следовательно, при всяком объяснении предмета нужно обращаться к чувствам ребенка; преподавание должно быть наглядным в обширном значении этого слова, то есть следует не только показывать ребенку предмет, но и давать, где нужно, осязать его, действовать и на слух, и на обоняние, и на вкус учащихся. Ребенок имеет лишь понятие о том, что он видел и наблюдал, и только постепенно, через скопление новых наблюдений, переходит к новым понятиям. Следовательно, в преподавании нужно иметь в виду то, что ребенок знает, что он твердо усвоил путем впечатлений, какие давала ему окружающая жизнь. Иначе говоря, надо начинать с ближайшего, известного, вполне доступного ребенку».

Водовозов отвергал какие бы то ни было физические наказания школьников. Он противился сохранению классического среднего образования, осознавая, что время этого образования уже ушло.

Николай Александрович Корф (1834-1883) создал вид деревенской земской 3-летней школы, который быстро распространился в России и просуществовал до первых лет советской власти. Учитель такой школы одновременно занимался с одними детьми устно, а другим давал письменные задания. Корф по-новому поставил вопрос об инспектировании народных школ. Инспектором должен был быть человек, проработавший определенное время в учебных заведениях и являющийся опытным методистом. Корф высказывался за увеличение сроков начального обучения, защищал право обучения нерусских народов на родном языке.

Иосиф Иванович Паульсен (1825-1898) был соучредителем журнала «Учитель», автором «Методики грамоты по историческим и теоретическим данным». В этом труде отдано предпочтение аналитическому методу обучения грамоте, характерными признаками которого названы изображение на рисунке знакомого ребенку предмета, явственное произношение слова — названия такого предмета, разложение произнесенного слова на составные части, изображение этого слова письменно и разложение его на буквы, образование из знакомых ученику звуков и букв различных сочетаний, составление из этих сочетаний и звуков новых слов, чтение и написание таких слов.

Владимир Яковлевич Стоюнин (1826-1888) исповедовал идеи общечеловеческого, гуманного и народного воспитания. Наиболее существенным пороком русской жизни Стоюнин считал малую культурность, т.е. недостаток просвещенности, чувств законности, общественной нравственности. Противостоять бескультурью должно было, по мысли Стоюнина, прежде всего воспитание. Он особо размышлял о сущности национального характера воспитания. Для того чтобы перестроить наши школы на национальных началах, надо учесть народную психологию и историю, согласовать школу с общественными потребностями; принять во внимание строй семьи, экономические, климатические и прочие условия народной жизни.

Стоюнин ратовал за развитие наряду с классическим современного среднего образования, в котором, по его убеждению, общество испытывало все большую потребность. Он всячески приветствовал частную инициативу при создании гимназий и прогимназий и полагал возможным для школы дистанцироваться от государства. Дидактические идеи Стоюнина были использованы в гимназии М.Н. Стоюниной.

На исходе XIX в. среди властителей дум общества в вопросах образования и воспитания подрастающего поколения особое место занял Лев Николаевич Толстой (1828-1910).

Деятельность на ниве народного просвещения заняла заметный отрезок жизни великого русского писателя и философа. Эта деятельность сложилась из нескольких этапов: 1859-1861,1861-1862, 1872-1874 гг. и два последних десятилетия жизни. В течение 1859-1862 гг. Толстой заботится об учрежденной им школе для крестьянских детей, основывает филантропическое общество народного образования, изучает опыт российской и западноевропейской школ, ведет педагогические исследования. На протяжении 1872-1874 гг. Толстой, вновь обратившись к вопросам просвещения, пишет учебники для начальной школы, участвует в деятельности Московского общества грамотности, подготовке учителей для народной школы. В это время и в дальнейшем Толстой, исходя из идей свободного воспитания, вносил в них коррективы в соответствии со своими социально-философскими воззрениями.

Открыв в 1859 г. в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, Толстой полагал, что его общественный долг состоит в том, чтобы нести крестьянам просвещение. Он видел себя барином, которому следует поделиться с крестьянами своим образованием: «Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем».

Спустя два года педагогические взгляды Толстого резко переменились. После поездки за границу, размышлений над педагогикой Запада, в особенности Ж.-Ж. Руссо, Толстой обратился к идеям свободного воспитания. Он исходил из того, что отечественная школа нуждается в реформировании, при котором будут подчеркнуты ее национальные особенности и учтены социальные перемены. «Прекрасная школа для степной русской деревни... будет плоха для парижанина, и самая лучшая школа XVIII в. будет самой дурной школой в настоящее время».

Толстовское понимание своеобразия русской начальной школы для крестьян постепенно расходилось со взглядами, общепринятыми среди реформаторов-шестидесятников. В начале 1860-х гг. Толстой признавал целесообразным включать в программу народной школы помимо счета, письма и религии также историю, географию, рисование, черчение, пение. Позже, однако, Толстой склоняется к мысли о необходимости ограничить программу народной школы лишь грамотой и счетом (и ничего кроме этого). Это следствие трансформации взглядов Толстого, пришедшего к выводу, что образование крестьян должно соответствовать их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны детищу цивилизации — развитой системе школьного образования.

Центральный пункт педагогической концепции Толстого — идеи свободного воспитания. Они изложены прежде всего в ряде статей, помещенных в журнале «Ясная Поляна». Вслед за Руссо Толстой высказывал уверенность в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит (здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя... требованиям безусловной гармонии, ...воспитание портит, а не исправляет человека). Толстой утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Будучи убежденным в совершенстве детской природы, он полагал, что предназначение воспитателей — оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Он настаивал на том, чтобы предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. По его мнению, скудные плоды регулярного образования представляют куда меньшую ценность, чем самообразование. Толстой отказывал учителю в руководстве нравственным воспитанием учащихся. «Критериум педагогики есть только один — свобода». Идеальная школа виделась как свободное содружество, где одни сообщают известные знания, а другие свободно воспринимают такие знания. Толстой оставлял школе лишь функцию свободного обучения. Лучшая школа такая, где детям предоставлена свобода учиться или нет.

Главный тезис свободного воспитания, по Толстому, — отсутствие принуждения ребенка. В этом он сходится с Руссо. Но толстовская интерпретация свободного воспитания существенно отличается от руссоистской. Русский мыслитель видит воспитание не вне цивилизации, а, напротив, в условиях общественной свободной жизни. Именно так он попытался организовать школу в Ясной Поляне.

С начала 1870-х гг. в педагогических суждениях Толстого появился диссонанс идеям свободного воспитания. Прежде, в 1862 г., он писал: «Только свобода выбора со стороны учащегося того, чему учить и как учить, может быть основой всякого обучения», утверждал, что учитель вправе лишь предлагать материал для обучения. В 1875 г. Толстой говорил нечто иное: «Граница свободы (учащихся) сама собой определяется учителем», т.е. признал известную меру свободы ребенка. Произошел отказ от ряда прежних оценок школьного образования. Если ранее Толстой полагал, что школа должна осуществлять лишь задачи обучения, то теперь приходит к выводу, что учителю следует не только учить, но и воспитывать. Поздний Толстой допускает существенное исключение из свободного воспитания, когда говорит о роли религии в нравственном становлении человека. Религия признается как единственно законное и разумное основание воспитания. Как видно, в данном случае свободное воспитание отвергалось во имя нравственности и религии.

В дидактических указаниях Толстого установлен главнейший, на его взгляд, принцип — учет специфики и интересов ребенка. Критикуя обычное образование за пренебрежение таким принципом,Толстой писал: «Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики». Подробнее поясняя такой подход, Толстой писал, что с учащимися не следует говорить о предметах хорошо знакомых, поскольку это убивает их интерес. Он советует как можно менее прибегать в преподавании к абстракциям, которые также, на его взгляд, снижают мотивацию обучения. В обучении предлагалось чаще обращаться к жизненному опыту ребенка.