Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003. Учебник для студентов высших учебных заведений

• Название: Учебник для студентов высших учебных заведений
• Анкор: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Дата: 16.05.2018
• Размер: 2.9 Mb.
• Имя файла: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Тип: Учебник; #19294
• страница: 26 из 33

Раздел IV. История новейшей школы и педагогики

Глава 1. Образование и педагогика за рубежом в первой половине XX в.

Глава 2. Современная школа и педагогика за рубежом

Глава 3. Школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в.

Глава 4. Отечественная школа и педагогика советского периода

Глава 5. Образование и педагогика в России на рубеже XX-XXI вв.

Глава 1. Образование и педагогика за рубежом в первой половине XX в.

1. Общий взгляд

В первой половине XX в. в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное бюро просвещения, В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Ассоциация прогрессивного образования (США), Общество им. Бине (Франция) и пр.

Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

2. Основные педагогические течения

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм — продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформаторская педагогика, — определенная альтернатива такой традиции.
Педагогический традиционализм
К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и светская философская педагогика. Подобное деление достаточно условно, поскольку большая часть традиционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики — французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция стадий цивилизации и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — коллективные представления. Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представлений предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания — это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллективным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса (воспитание — методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда. Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, облагая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение индивидуальной социализации.

Э.Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Немецкий педагог Вильгельм Дильтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жизни — основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию переживания как отражения присущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шпрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, — главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная педагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание Они опасались, что забвение религии в воспитании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия выполняла базисную роль в нравственном воспитании. Так, английский педагог Дж.Э. Адамсон писал: «Моральная ценность человека имеет в своей основе теологический характер. Смысл школьной жизни ребенка в том нравственном и религиозном порядке, который он усваивает как собственный. Значение религиозного обучения в конечном итоге заключается в познании индивидом своей ценности, а значит, и своего места в обществе». Другой английский педагог, Т. Нанн, отмечал: «Изучение Библии в школе должно стать основой морального самоутверждения ребенка».

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились прежде всего представители педагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педагогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассматривал человека как трагическое двойственное существо, в котором от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878-1965) тесно связаны с его увлечением различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание трактуется как встреча личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.

Настроенный антиконфессионально английский педагог Альфред Норт Уайтхед (1861-1947) одновременно считал, что воспитание должно дать прежде всего идею Бога. Он писал: «Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение».

По-прежнему были сильны позиции светской философской педагогики. «При входе в педагогику следует начертать: «Кто не философ, да не войдет сюда», — писал французский педагог А. Фуйе. «По нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия», — утверждал немецкий педагог П. Наторп. «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит... сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи», — заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие другие теоретики воспитания и образования. Все они видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) — один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на экзистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание. (Человек есть лишь то, что сам из себя делает.)

Другой крупный французский теоретик воспитания, Ален (Эмиль Шартье) (1868-1951), был знатоком и поклонником античной и классической западной философии. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы (самоосвобождение). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением вырваться из детства. Такое стремление к самоосвобождению сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам, — краешком глаза. Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности на повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил: «Помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками».

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами. Другая его идея — строгое воспитание. Согласно ей школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет действовать так же непринужденно, как в счастливом сне. Но индивидуальность нельзя сформировать одним лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как посол взрослых с их ценностями и нормами. Наставник, как думал Ален, должен обладать чувством юмора и тактом, избегая добиваться авторитета во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, умения видеть в учениках творцов. Вот почему он призывает избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Ален считал лучшей педагогической средой школьный классе — детский народ.

В дидактических: установках Ален придерживался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития школьника. Размышляя о полноценном образовании, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считал гимнастику ума, формирование голодной мысли — охотника за знанием. Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно «нанизывать» необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в начальной школе главным компасом обучения является наглядность, то в средней школе — методы, сориентированные на абстрактное мышление.

Ален верил в присущее от природы стремление человека к знаниям и считал необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называл учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал включать в обучение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда насладиться плодотворной учебой. Ален не сомневался, что возможно овладеть и управлять вниманием школьника, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства виделся в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных возможностях.

Как и Ален, первоосновой природы человека считали мыслительную деятельность Пауль Наторп и Альфред Норт Уайтхед, поставив задачи умственного развития на первое место. По мнению Наторпа, персональные особенности личности заключены в труде, т.е. в активности человека. Человеческий разум совершенствуется самопроизвольно. Воспитание должно создать для этого наилучшие условия. Уайтхед предложил идею ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого этапа, считал Уайтхед, на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: романтики, т.е. первого восприятия, точности, т.е. продумывания фактов, и обобщения, т.е. закрепления знания. Наиболее важным этапом умственного роста детей назывался возраст от 8 до 12-13 лет. Уайтхед подчеркивал необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он говорил о пользе в обучении самостоятельных открытий.

Впервой половине XX в. в философии воспитания получила распространение идея духовно-исторической рекапитуляции. Один из сторонников идеи, Фердинан Бюиссон (1841-1932) (Франция), понимал ее как повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

Крайне идеологизировали философские подходы к воспитанию представители марксистской педагогики: Эдвин Гернле (1883-1952), Клара Цеткин (1857-1933) (Германия), Жорж Коньо (1901-1978) (Франция) и другие. Марксистская педагогика сочетала декларации о всестороннем воспитании личности, соединении образования с производительным трудом, развитии гражданских качеств, формировании чувства социальной справедливости с идеями о неизбежности жесткого педагогического контроля мыслей, чувств, поведения детей в классовом обществе.

Детищем реакционной идеологии в 1920-1930-х гг. была фашистская педагогика, главными очагом которой оказались Германия и Италия: Эрнст Крик (1882-1947), Джованни Джентиле (1875-1944) и другие. Фашистская педагогика пыталась обосновать расово-биологическую теорию воспитания, проповедовала непререкаемые авторитаризм и тоталитаризм. Ее теоретики вытеснили из научно-педагогической жизни Германии идеи реформаторской педагогики. Опираясь на бесчеловечные педагогические идеи, Крик обрисовал портрет идеального немца, сущность которого — жестокосердие и физическая крепость.
Реформаторская педагогика (новое воспитание)
В начале XX в. новая теоретическая база воспитания и обучения была выработана реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал иные пути формирования личности на протяжении всего детства, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во всякой социальной среде.

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были не кабинетными учеными, а практическими учителями и наставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров интересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, познанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) считал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свойствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке». Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму: «Теоретизируя, мы забываем, что обязаны учить ребенка не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущаться, не только подчиняться, но и бунтовать». Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашистского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошкольных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира детства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессори отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития личности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать самому! — ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Антитрадиционализмом были предложены несколько концепций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого оказалась книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула «Vom Kinde aus» — исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмара «Конец философской педагогики» (1921 г.), где провозглашался культ факта.

Сходно рассуждал французский педагог Поль Лапи (1869-1927), который утверждал, что если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

Видный представитель экспериментальной педагогики германский ученый Вильгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось инстинкту борьбы, наличие которого, как писал В.А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности, жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение В.А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как реакции, моментального приспособления к окружающим условиям. Концепция Лайя — важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Из похожих позиций исходил и французский психолог и педагог Альфред Бине (1857-1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера.

А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития.

Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности прежде всего на основе этих способностей. Подобный тезис получил оформление в идеях педоцентризма — педологии. Педология родилась в Англии (Дж. Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Г. Холл, Э. Торндайк, У Килпатрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков было интеллектуальное тестирование.

Часть педагогов выразили сомнение, что тесты определяют врожденные способности, и высказались за их применение с существенными оговорками. Так, американский педагог Уильям Бэгли (1874-1946) был убежден, что интеллектуальные тесты позволяют определить уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог Анри Валлон (1879-1962). Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, США).

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований. Вот что писала в этой связи Мария Монтессори: «Мы полагали, что, таская камни... экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее... Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние... теории и практики».

По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматизма, или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические проблемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания чего-либо.

Специфически интерпретировали идеи нового воспитания германские теоретики педагогики личности. Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности Гуго Гаудиг (1860-1923), Фриц Гансберг (1871-1950), Генрих Шаррельман (1871-1940) исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Класс должен был быть трудовым содружеством под руководством учителя. Педагогическое руководство понималось как тактичное, основанное на интуиции педагога сотрудничество с детьми. Задача обучения и воспитания виделась прежде всего в поощрении свободного духовного развития ребенка. Отрицалось систематическое и предметное обучение в начальной школе. Взамен предлагалось эпизодическое комплексное преподавание.

Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839-1926) (Германия) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусства: художественная деятельность происходит от естественной потребности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность сказывается на развитии воли; искусство способствует физическому развитию и остроте мысли и т.д.

Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мистико-антропологическая концепция германского педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925). Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности: «Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек и кто из него или из нее может вырасти? Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу... Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее». В качестве главного направления воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности. Он уверял в возможности развить в заложенную человеке способность духовного зрения, т.е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами.

Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функциональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред, Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, воспитанников среднего возраста — по примеру Овида Декроли, старшеклассников — согласно рекомендациям американского энтузиаста нового воспитания Карлтона Уошборна (1889-?).

Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Американец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.

Представителе нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине XX столетия.

3. Итоги школьных реформ к середине XX в.

В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система управления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных заведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате реформ укрепились основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (в США и Франции — бесплатного) государственного среднего образования, была сохранена система частного образования, сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование, утвердились две модели управления школой — централизованная и децентрализованная, форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование, расширилась программа начального обучения, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием увеличился объем естественнонаучного среднего образования. Эти общие тенденции получили в отдельных странах специфическое выражение.
Школа в США
В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы — хай скул). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполнял федеральный Департамент по образованию.

В США происходил бурный рост среднего образования. Если к началу века в средних учебных заведениях обучалось 8,5% молодых людей соответствующего возраста, то в конце 1920-х гг. уже большинство американских подростков заканчивали среднюю школу. В их числе все больше становилось представителей национальных меньшинств.
Английская школа
В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя. Учебные заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11- до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Сохранялись частные учебные заведения, в том числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

В конце 1930-х гг. исчезли формальные перегородки между массовой начальной школой и средними учебными заведениями.
Школа в Германии
В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования. В период Веймарской республики (1919-1933) в Германии вместо прежнего дуального общего образования была создана общеобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы действовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования — основная школа, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народная школа для 10-14-летних; 2) повышенная народная школа для 10-16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Школы первых двух типов вели в профессиональные учебные заведения и были учреждениями начального образования. Средняя школа открывала путь в университет.

Все 15 земель Веймарской Германии обладали значительной автономией в школьном деле. В годы фашистского рейха было учреждено общенациональное министерство образования, что привело к подрыву местной инициативы. Формально слома прежней системы образования не произошло. Но школьная политика приобрела откровенно реакционный характер. Так, был закрыт доступ в средние учебные заведения детям неарийцев. Созданный при фашизме расистский школьный режим рухнул с окончанием второй мировой войны.
Школа во Франции
Во Франции фактически существовали две структуры начального образования. Первая охватывала большинство детей в возрасте от 6 до 13 лет (с 1938 г. — до 14 лет) и была направлена на общеобразовательную подготовку с практическим уклоном. Обучение в массовой начальной школе — эколь примэр (‘ecoleprimaire) было бесплатным. Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где обучение в общественном секторе с 1933 г. стало частично бесплатным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, коллежах и частных школах с семилетним курсом обучения (с 11-летнего возраста). Средние учебные заведения делились на два основных направления: гуманитарное и естественнонаучное. Их выпускники имели право на поступление в университеты и высшие технические учебные заведения. Управление образованием осуществлялось строго централизованно. Местные власти занимались внедрением и использованием министерских предписаний.
Японская школа
В Японии становление школьной системы происходило по западным образцам. Была создана унифицированная система общего образования — всеобщая бесплатная шестилетняя начальная и четырехлетняя средняя школы. Во время второй мировой войны все средние заведения (мужские, женские, профессиональные) получили равный статус. В управлении образованием за образец была взята французская модель.

4. Модернизация учебно-воспитательного процесса

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на Западе в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, формирование творческого отношения детей к учебе. Средоточием такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Сложилось несколько типов экспериментальных учебных заведений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи.
Новые школы
Начало экспериментов связано с возникновением в Западной Европе средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили название новые школы. На рубеже XIX-XX вв. их насчитывалось около 25. Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям, и др.

Первая новая школа для мальчиков была создана Сесияем Редди (1858-1932) в 1889г. в сельской местности Аббатсхольм (Англия). В программе Аббатсхольмской новой школы преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому развитию учащихся. В школе действовало ученическое самоуправление. Большое сходство с Аббатсхольмской школой имела открытая в 1893 г. в Великобритании Бэдльская новая школа (руководитель Дж. Бэдли). Бэдли первый в Англии ввел совместное обучение мальчиков и девочек в старших классах, практиковал обучение учащихся согласно их способностям.

По примеру Англии в континентальной Европе были открыты несколько новых школ. Так, во Франции до начала первой мировой войны возникло пять новых школ. Наиболее известная среди них — де Рош (открыта в 1898 г. Эдмоном Демоленом (1852-1907)). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа была модернизирована за счет трудового обучения. Было также расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого, был увеличен объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В де Рош существовало детское самоуправление.

Аналогичной была деятельность новой школы в Бьерже близ Брюсселя (создана в 1912 г. Фариа де Васконселлосом).

Сходные с новыми школами учреждения — сельские воспитательные дома — возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Швейцарии. Организатором многих из них был немецкий педагог Герман Литц (1868-1919). В этих сельских воспитательных домах работа строилась на принципах свободного развития ребенка, реализовывалась идея свободной школьной общины — сотрудничества учеников и учителей. Идея свободной школьной общины получила развитие в других сельских воспитательных домах, в частности в школе в Виккерсдорфе (открыта в 1906 г. Густавом Винекеном (1875-1964)). Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план. Нравственное воспитание осуществлялось посредством искусства.
Экспериментальные средние школы в 1920-1930 гг.
В 1920-1930-х гг. на Западе возникли новые очаги экспериментальной работы в сфере среднего образования. Один из образцов такой работы — новая школа в Саммерхилле (Англия), созданная А. Нейлом. Лозунгом школы была «абсолютная свобода» учащихся. Детям позволялось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Основной задачей школы в Саммерхилле было формирование общественной личности. Для этого внедрялись различные формы воспитания: доверительные беседы учителя с учеником, школьное самоуправление. Во многом похожей на школу А. Нейла была созданная в 1925 г. школа в Дартингтон-Холле (Англия).

Несколько новых типов экспериментальных школ среднего образования было учреждено в Германии в период Веймарской республики. Их учредителями были идеологи реформаторской педагогики. В лейпцигской Школе свободной умственной работы Г Гаудига программа обучения предусматривала знакомство учащихся с мировой культурой. По желанию учениц в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого «переживания» и «общественной жизни» (игры, праздники, вечерние беседы и пр.).

В гамбургской школе им. А. Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным (на выбор) учебным курсам. Главное место отводилось эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность.

Школа в Вальдорф-Астории (Штутгарт) (Вальдорфская школа), организованная в 1919 г. Р. Штайнером, главным направлением деятельности избрала поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. При освоении учебного материала шли по спирали — от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. В основе методов обучения лежало преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, и это учитывалось при подаче и освоении учебного материала.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Еленой Паркхест в г. Дальтоне — Дальтон-план (США). Суть Дальтон-плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся.
Экспериментальные начальные школы
Интенсивный поиск шел в Западной Европе и США на базе экспериментальных начальных школ. В Англии одним из наиболее известных экспериментальных учебных заведений начального образования стала открытая Бертраном Расселом в 1927 г школа в Бикон-Хилле. Программа школы была намного насыщенней, чем в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.

В Германии в начале 1900-х гг. получили распространение экспериментальные трудовые школы. Мюнхенские трудовые школы (проект Г Кершенштейнера) обеспечивали предпрофессиональную подготовку и соответственно общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В экспериментальных школах Дортмунда и Аугсбурга главной считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В нетрадиционной школе Лейпцига первостепенной усматривалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было серьезным отличием по сравнению со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. Иной тип трудовой школы предложили учебные заведений Гамбурга, где трудом считалась любая активность детей.

В Веймарской республике в нескольких заведениях получили развитие новые формы начального обучения. Так, в школе П. Петерсена при Иенском университете (Иена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.

На проверке теории переживания была построена деятельность бременской школы Г Шаррельмана. Учебный материал отбирался с учетом интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект «переживания», использовались разнообразные формы эстетического воспитания.

Заметную известность приобрело созданное в 1907 г. О. Декроли в Брюсселе экспериментальное учебное заведение — Школа для жизни (Эрмитаж). В начальных классах Эрмитажа основой обучения являлись так называемые центры интересов. Центры интересов группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями (в питании, защите от непогоды, от опасностей, в солидарности, в отдыхе и самосовершенствовании). Учебный материал подбирался из окружавшей ребенка среды — природы, школы, семьи, общества.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в г. Пиульи (Франция) начальная школа Селестена Френе (1896-1966). Френе разработал педагогическую технологию (техника Френе), которая состояла из различных элементов: типографии, самоуправления, свободных текстов (детские сочинения), карточек персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и др.

Нарастали масштабы эксперимента в начальном образовании в США. На рубеже XIX-XX вв. в США были созданы экспериментальные учебно-воспитательные учреждения начального образования: Лабораторная школа в Чикаго (1896 г.), Органическая школа (1907 г.), Игровая школа (1913 г.), Детская школа (1915 г.) и др.

В Лабораторной школе учились дети с 4-5-летнего до 14-15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись на группы соответственно этим стадиям. Для общения детей разного возраста предназначалась внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предметники. Было увеличено время на изучение истории и географии, много внимания уделялось различным видам трудовой деятельности. Объем преподавания чтения и письма был сокращен. В Органической школе обучали чтению с 8-9 лет, поскольку предполагалось, что лишь к этому сроку у ребенка созревает естественное желание обратиться к книге. Преподавание арифметики велось так, чтобы дети получали нужные сведения в играх и повседневной деятельности. Младшеклассники свободно передвигались во время урока по классной комнате, «исследуя» различные предметы и явления. Занятия были коллективными. В Игровой школе обучение основывалось на использовании игры. Для школьников устраивали экскурсии, после которых дети «воссоздавали» то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

В 1920-1930-х гг. в США появились новые экспериментальные начальные школы. В одной из них был осуществлен метод проектов У. Килпатрика. Учащиеся должны были проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделяли выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материал для обучения черпали из повседневной жизни. Ученики выбирали то, что должно стать содержанием учебной работы; учитель оказывал помощь в исполнении задуманного.

В г. Винетке (Винетка-план) в начальных школах под руководством К. Уошборна программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При изучении основной программы работа организовывалась персонально. По всем ее разделам составлялись самоучители, с помощью которых ученики самостоятельно по собственному графику приобретали знания. Учитель брал на себя роль контролера.

В начальных классах школы А. Флекснера (Нью-Йорк) применялись так называемые трудовые комплексы. Кроме базовых традиционных дисциплин в программу были включены начала естествознания, эстетики, граждановедения и трудовое обучение. Учебный материал группировали в виде трудовых комплексов, например, занятия по эстетике включали изучение англо-американской литературы, иностранных языков, музыки, живописи, скульптуры. В школе практиковалось детское самоуправление.

Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт, — Всемирной ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператива светского образования (последователи С. Френе) и др.

Возникнув в сфере частного образования, экспериментальные школы появились и в государственной школьной системе. Возникли комплексы «Научный центр — Экспериментальная школа».

Опыт экспериментальных учебных заведений даже в определенной степени повлиял на развитие воспитания и образования.