Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003. Учебник для студентов высших учебных заведений

• Название: Учебник для студентов высших учебных заведений
• Анкор: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Дата: 16.05.2018
• Размер: 2.9 Mb.
• Имя файла: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Тип: Учебник; #19294
• страница: 29 из 33

Глава 4. Отечественная школа и педагогика советского периода

1. Общий взгляд

История отечественной школы и педагогики после 1917 г. оказалась драматичной и противоречивой. В советский период (до начала 1990-х гг.) состоялись заметные положительные сдвиги в развитии образования (достижение всеобщего бесплатного общего образования, качественный и количественный рост среднего, профессионального и высшего образования), существенное приращение педагогических знаний. Вместе с тем движение образования по восходящей линии, обогащение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, при сокращении контактов с мировой школой и педагогикой, слабом использовании опыта российской и зарубежной школы и педагогики. Сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план в развитии учащихся политико-идеологическую индоктринацию. Идеи и система коммунистического воспитания оказались мощными и эффективными. Подавляющая часть сформированных ими людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории образования и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 — начало 1930-х гг., 1930-е гг. и 1945-1991 гг. В течение этих этапов при определенной преемственности педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты.

2. Принципы школьной политики

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструмент своего влияния. «Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти», — говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918 г.).

Образование возглавляли видные деятели РКП. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как ключевые для судеб страны. Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933) руководил более десяти лет (1917-1929) Народным комиссариатом просвещения (Наркомпрос), занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность необходимости формировать человека прежде всего в интересах общества, а не собственных запросов и интересов. Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) являлась главным идеологом официальной педагогики и школьной политики вплоть до конца 1930-х гг. Она была проводником марксистских идей коммунистического воспитания. Ей принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.
Разрушение старой и создание новой системы образования
Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, упразднялось преподавание древних языков, запрещалось обучение религии. В течение 1920-х гг. дореволюционная структура образования оказалась фактически ликвидированной. На протяжении 1918 г. были приняты правительственные документы, прежде всего «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация о единой трудовой школе», которые служили законодательной основой школьной реформы. Объявлялось об отделении церкви от государства и школы от церкви, праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения на родном языке, введении во всех типах школ совместного обучения и др. Провозглашалась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень (5 лет обучения) и 2-я ступень (4 года обучения). Декларировались право всех граждан на образование, независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.

Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 — марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.

В ответ власти прибегли к политике кнута и пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики, и находились в вопиющем противоречии с действительностью.

Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

Постепенно на развалинах прежней школьной системы воздвигалась новая. Происходила большевистская политизация просвещения. В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного образования, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ).

К 1917 г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23%. Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше — около 50%. В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской.

Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/1921 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода.

Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10%, в 1922 г. упала до 2-3%. На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения (договорные школы), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В1927/1928 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10%, а количество учащихся — на 43 %. Если в 1922/1923 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/1929 учебном году их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них — вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное четырехклассное обучение.
Учебно-методическая работа в 1920-х гг.
В 1920-х гг. вели свои поиски опытно-показательные учреждения: Первая и Вторая опытно-показательные станции, школы-коммуны, Гагинская станция и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: трудового обучения, комплексных программ, западных форм и методов обучения («Дальтон-план», «Метод проектов» и пр.).

Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу, результатом которой были программы и планы общеобразовательной школы 1920-х гг., основанные на принципах комплексного построения учебного материала: по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам. Ценным в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем активных методов (активно-трудовой, исследовательский, лабораторный, экскурсионный и пр.)

В течение 1920-х гг. опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.

Существенного повышения эффективности обучения, однако, в 1920-х гг не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения и больше — самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.
Изменения школьной политики в 1930-х гг.
Крупные коррективы в принципы педагогической и школьной политики были внесены в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП(б) приняло постановление «О начальной и средней школе» (1931 г.), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод на предметные программы. Постановление создало предпосылки для улучшения качества обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу образования из кризиса. Сильные стороны реформ 1930-х гг. — появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации, когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая — в высшие учебные заведения, деятельности ОПХ дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность оставалась острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый пятый житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел откат от целесообразных педагогических идей 1920-х гг. В школе укреплялся дух казармы и авторитарности, предавались забвению принципы трудового обучения, упразднялось самоуправление, наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ В сфере образования и педагогике усиленно насаждался культ личности Сталина.
Школа во время Великой Отечественной войны
В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Масса детей была лишена возможности учиться.

В 1941/1942 учебном году в РСФСР школу не посещали 25% учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/1943 учебном году занятия не посещали 17% детей начального школьного возраста, в 1943/1944 учебном году — 15%, 1944/1945 учебном году — 10-12%. Входе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8% школьных зданий, в Ленинградской области — 83,2%. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/1942 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. — до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и даже 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943 г.), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943 г.), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944 г.), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944 п), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944 г.), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944 г.) и др. Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли участие около 20 млн школьников. Подростки — учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.
Приоритеты школьной политики в 1945-1980-е гг.
Приоритетами школьной политики 1945 — конца 1980-х гг. являлось достижение и увеличение сроков всеобщего обучения.

К началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее 7-летнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и 7-летнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, письменных принадлежностей, учебников. Постепенно, однако, положение улучшалось.

Следующим важным шагом был переход на всеобщее 8-летнее обучение. Такую реформу предусматривал Закон 1958 г.

Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на 8-летний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/1962 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. Реформой 1958 г. предусматривалось, что после 8-летнего обучения выпускники в обязательном порядке должны были отработать три года на производстве. Для желающих продолжать обучение в вузе вводился обязательный производственный стаж. Вскоре, однако, выяснилось, что производственное обучение учащихся общеобразовательной школы себя не оправдывало: по специальностям, приобретенным в школе, работали немногие. Вследствие этого обязательное производственное обучение был отменено в 1964 г.

После того как в 1970 г. в основном было завершено осуществление обязательного 8-летнего обучения, планировалось постепенно вводить всеобщее 10-летнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования'. 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. в центр школьной политики был поставлен переход ко всеобщему среднему образованию. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96% выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.
Кризис советской школы
К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся системы образования был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В1959 г. 33% населения имело 1-2-классное образование либо было вовсе неграмотным,в 1970г. — 22%, в 1979г. — 11%. Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. -50%).

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена — среднего профессионально-технического училища (СПТУ) — оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР (вторая половина 1980-х — начало 1990-х гг.), школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивался просвет между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выразилось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков. Политика огосударствления воспитания нанесла значительный урон традициям семейной педагогики.

Кризис образования не исключил, однако, попыток поисков практических путей выхода из него. Во второй половине 1980-х гг. школы России постепенно оснащались новейшей техникой. Но темпы оснащения оказались явно недостаточными, будучи намного ниже, чем на Западе и в Японии. Так, к 1991 г. кабинеты информатики и вычислительной техники были созданы только в 14% средних школ СССР.
Экспериментальная работа на рубеже 1980-1990-х гг.
На рубеже 1980-1990-х гг. в российской школе произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. Ученые и педагоги-практики вели активный поиск совершенствования преподавания и учения. В начальном образовании применялись методики развивающего обучения В.В.Давыдова—Д. Б. Эльконина иЛ.В. Занкова. Оригинальные формы работы были намечены учителями-новаторами.

Например, по методике опережающего обучения С.Н. Лысенковой (род. 1924 г.) трудные для детей начальных классов темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы; велась так называемая перспективная подготовка, которая осуществлялась на каждом уроке в малых дозах. Другая методика — коллективный способ учебной работы (КСО) — состояла в том, что школьники расширяли свои знания с помощью товарищей. Во время занятия по этой методике учитель выписывает на классной доске, несколько (10-14) новых понятий. Каждый ученик выбирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им о нем известно. Затем «хозяева» одного понятия собираются в малью группы и пытаются дать ему совместную характеристику,

Оригинальный эксперимент осуществляли на рубеже 1980-1990-х тт. около 10 школ диалога культур. Школы ориентировались на концепцию о необходимости интенсивного сближения (встречи) воспитательных и образовательных ценностей различных культур через книжность и язык. Этот процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека, должен пронизывать обучение и воспитание.

Одна из удачных попыток — деятельность Красноярской школы диалога культур. При проведении эксперимента в 1-2-м классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число? что такое слово? что такое звук? что такое температура? что такое басня? и т.п.). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы (образы-монстры) числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д. Таким способом предполагалось заронить в детское сознание зародыши различных культур мышления. В 3-4-м классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей знакомили на уроках математики с фрагментами из сочинений древнегреческих ученых.

После 1987 г. на базе государственных учебных заведений среднего образования возникают учреждавшиеся педагогами-новаторами школы нового типа — лицеи, гимназии, колледжи. В работе этих школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений. Новые учреждения получили право на инновации — корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектования учебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями.

Первых лицеев, гимназий, колледжей было немного. В Москве, например, к началу 1990-х гг. их насчитывалось около 20. Новизна учебных заведений состояла прежде всего в диверсификации программ. В отличие от традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. Программы оказались более насыщенными и сложными, чем в обычных школах. Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы на выбор (физика, химия, математика, иностранные языки и др.). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше — с 6-го класса. В числе курсов на выбор были информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8-11-м классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и др.). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, изучение вместо одного иностранного языка — двух. В лицее Северного Чертанова (Москва) сверх обычной программы были введены философия, психология, история религии и другие нетрадиционные дисциплины.

На рубеже 1980-1990-х гг. предпринимались попытки по-новому осмыслить и осуществлять внешкольное образование и воспитание. Наметился отход от прежней концепции школы как координатора воспитательной деятельности по месту жительства, педагогических усилий семьи и общественности. Этот перспективный, на первый взгляд, подход оказался несостоятельным. Учителя, погруженные в учебную рутину, были не в силах брать на себя всю тяжесть внешкольной работы. У учебных заведений не оказалось финансовых и организационных рычагов, чтобы стать центрами внешкольного воспитания и обучения. Очагами такой педагогической деятельности становились в ряде случаев межведомственные воспитательные центры, которые привлекали к работе с детьми не только профессионалов, но и общественность.

Интересный опыт был накоплен в 1980-х гг. в Альметьевске. Здесь в каждом микрорайоне были учреждены социально-педагогические комплексы. Их возглавили руководители предприятий. Членами советов комплексов стали руководители школ, различных учреждений микрорайона. В комплексах оборудовали «семейные мастерские», помещения для спортивных занятий, клубы «Хозяюшка», куда приходили родители с детьми. Учителя давали консультации по вопросам воспитания, выступали с лекциями, руководили подростковыми клубами.

В этот период в школах появились ученические кооперативы. В Советском Союзе в 1989 г. их насчитывалось около 2 тыс. Их членами являлись обычно учащиеся 7-13 лет. Руководили кооперативами учителя труда или родители. Школьники изготовляли одежду, обувь, тренажеры и пр. В течение учебного года учащиеся работали 2-3 раза в неделю, а в каникулы ежедневно. Кооперативы продавали свою продукцию, часть прибыли шла на нужды школ.

Немалый опыт был накоплен учебным телевидением. Например, Москва регулярно выходила в телеэфир по каналу «Российские университеты» с учебно-образовательными передачами на самые разные темы.