Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003. Учебник для студентов высших учебных заведений

• Название: Учебник для студентов высших учебных заведений
• Анкор: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Дата: 16.05.2018
• Размер: 2.9 Mb.
• Имя файла: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Тип: Учебник; #19294
• страница: 30 из 33

3. Развитие педагогической науки

В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный подъем. Тому было много причин. Еще работали ученые — носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были открыты новациям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинальных педагогов. Заметным очагом педагогических поисков оказались в 20-30-х гг. опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать созданная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного ученого совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г Калашников и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования, выдвинув в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности. Эти и другие вопросы были в центре педагогических дискуссий 1920-х гг.
Педагогические дискуссии 1920-х гг.
«Основные принципы единой трудовой школы» и «Положение о единой трудовой школе» (1918 г.) декларировали демократические педагогические подходы. Первые документы советской власти об образовании пронизывала идея гуманистического отношения к личности ребенка, который объявлялся высшей ценностью. Ставилась задача способствовать развитию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, социальных инстинктов и влечений. Школе следовало направлять эти социальные инстинкты в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашалась индивидуализация обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ученика. Предлагалось создать предпосылки раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества — коллективизма, под которым понималось воспитание солидарных интересов, добровольной дисциплины, готовности к взаимной работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявлялось, что буржуазное общество формирует индивидуализм и конформизм, тогда как социализм является почвой взращивания природных способностей и всестороннего развития каждого человека. Гарантом высоких педагогических идеалов называлась коммунистическая идеология. Указывалось, что чем более воспитание делается классово-коммунистическим, тем оно гуманнее.

В первых советских школьных документах в созвучии с демократическими идеалами дореволюционной русской педагогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и властей. В них отвергалось централизованное управление образованием, предлагалось создание школьного самоуправления.

Изложенная в «Декларации...» и «Положении...» концепция трудовой школы предполагала освоение образованием из мира природы и общества. Объектом изучения должны были стать комплексы энциклопедических знаний соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Предметом занятий предлагалось сделать продукты производства и элементы культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.). Учащиеся должны были получать знания о свойствах материальных вещей, социальных структурах, современной промышленности. Подобный подход имел серьезные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он исходил из того, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно оправданными выглядели утверждения, что умственный и физический труд благотворно сказывается на развитии сметливости, творчества детей. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда; подчеркивалось, что труд раскрывает способности и таланты, развивает внимание, аккуратность, находчивость, важнейшие центры головного мозга. Предлагалось сделать труд стержнем учебных программ (например, изучать почву не по книге, а работая в школьном саду).

У многих педагогов «Декларация...» и «Положение...» вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них утопию и даже фальшь и лицемерие. Так, Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962) указывал на противоречие между высокими педагогическими декларациями и официальной школьной политикой, сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, разъединяя детей по классовой принадлежности. По его суждению, коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному идеализму, любви к малой родине и всей русской отчизне, заменяя любовь к человечеству служением классу, национальное — интернациональным, духовное — материальным, прививая ненависть и жестокость.

Ученые, вставшие в оппозицию официальной педагогике, не приняли как утопические задачи воспитания нового человека — борца за коммунизм. Они объявляли главной целью воспитания обращение ребенка к миру доброты и человечности, духовное самосовершество. Некоторые оппоненты «Декларации...» и «Положения...», будучи приверженными идеям религиозного воспитания, отвергли монополию атеизма, что, по их мнению, могло привести к субъективности и лжи, ограничению возможностей умственного и нравственного воспитания, отвращению ребенка от духовности и истины.

Многие из критиков сочли, что сформулированные в «Декларации...» и «Положении...» идеи трудового воспитания и обучения непригодны для стратегических педагогических целей. Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения педагогов традиционного толка. Они не приняли за аксиому тезис о месте труда в центре учебно-воспитательного процесса, полагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Рассуждая таким образом, И.М. Гревс, например, не возражал, чтобы физический труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная задача школы — дать знания, развить понятия и идеи. И.М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагматическую. Утверждалось, что основной целью школьного образования остается умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение мотивации к познанию истины, готовности творчески осуществлять эту истину. Высказывались опасения, что придание производительному труду в школе универсального значения затруднит достижение подобной цели, поскольку учащиеся лишатся основательного гуманитарного образования, что приведет их к ущербности отвлеченного мышления, обеднению фантазии и интуиции.

Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся. Идеи многих ученых 1920-1930-х гг., стоявших вне марксизма, не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности советской школы, что, безусловно, нанесло ущерб развитию отечественных образования и педагогики.

В течение 1920-х гг. состоялись педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, методы обучения и др. Дискуссии выявили различия по обсуждавшимся проблемам. Так, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как некоторые их оппоненты настаивали на том, что педагогика — прежде всего наука философская.

О том, как значителен был разброс мнений, можно судить на примере взглядов активных участников педагогических дискуссий В.Н. Шульгина и А.К. Гастева.

В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894-1965), как в зеркале, отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг. Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изучать не только организованное, но и всякое воздействие на личность. Рациональное зерно рассуждений Шульгина состояло в утверждении необходимости изучения соотношения стихии и организации в воспитании, создания школы, открытой социуму. В целом, однако, Шульгин возлагал на педагогику утопическую функцию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как эпицентр социального воспитания, предлагал уйти от подобной школы к ее отрицанию в виде закрытых спецучреждений.

Противоположностью абстрактным романтико-педагогическим доктринам выглядела педагогика Алексея Капитоновича Гастева (1882-1941), идеи которой были сформулированы в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались вплоть до конца 1930-х гг. Гастев поставил задачу разработки индустриальной педагогики, направленной на профессиональную подготовку, определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию. (Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа.) Назначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке машинизированного поколения, способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного бесом изобретательства.
Педагогическая мысль российского зарубежья
В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической науки, — Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский и другие. В зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли. В течение 1920-х гг. почти ежегодно проходили эмигрантские съезды по вопросам воспитания и образования. В 1920-1930-х гг. в Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Франциско издавались эмигрантские педагогические журналы. Некоторое время в зарубежье существовали российские научно-педагогические центры (кафедры, педагогические общества и пр.).

Российская эмигрантская педагогическая мысль отвергла радикализм официальной советской педагогики и стремилась опереться на опыт отечественной и мировой педагогической мысли. В теоретической педагогике русского зарубежья особое выражение получили два течения: философско-гуманистическое (продолжившее традиции западной и отечественной классической педагогики XIX столетия) и религиозно-христианское.

Среди представителей первого течения выделялся Сергей Иосифович Гессен (1887-1950). В его главном труде «Основы педагогики» (1923 г.) подчеркнута ведущая роль философии как источника педагогической науки. (Педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли.) Гессен видел в образовании прежде всего культурологическую функцию: «Задача всякого образования —- приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного». Идя вслед за неокантианством. Гессен классифицировал педагогику как нормативную науку, т.е. знание о том, каким должно быть воспитание и обучение.

По-своему Тессен рассмотрел вопросы нравственного воспитания. По его убеждению, нравственное воспитание достигается не наставлениями, а педагогическими действиями — правильной организацией работы и жизни учащихся. Подобная организация должна предусмотреть наличие нескольких условий: применение специфических форм деятельности детей соответственно ступеням их развития, особо детские игры, уроки, творчество учащихся в детском саду и в школе, самоуправление учащихся и пр.

Гессен внес свой вклад в развитие дидактики. Он не склонен был акцентировать усилия на славянских традициях русского образования. Истинными он считал прежде всего просто человеческие педагогические идеи. Им предложена идея обучения как диалога культур при сотрудничестве учителя и ученика, охваченных взаимным интересом («заразой») к учебному процессу.

Ярким выразителем русской религиозной педагогики был Василий Васильевич Зеньковский. В 1920-х гг. он был профессором психологии в Белградском университете, возглавлял педагогический институт в Праге. Сделавшись идеологом православной педагогики, Зеньковский особо занимался психологическими изысканиями, настаивая на идеях целостности рационализма и иррационализма человеческого сознания, примирения в человеческой душе путем воспитания правды индивидуализма и правды универсализма. Педагогическая концепция Зеньковского вырастает из идеи «первородного греха» и борьбы с ним. Он считал аксиомой постоянное сосуществование в человеке добра и зла. Уничтожить зло, в том числе запретами, ограничениями, невозможно. Победа добра возможна, если воспитывать дар свободы, обладание которым — залог нравственного становления личности.

Зеньковский полагал заблуждением считать, что источник зла находится лишь во внешней среде. При этом он полемизировал с идеями педоцентризма, подчеркивая, что нельзя говорить о воспитании личности в детях вне содержания жизни личности. Нельзя превращать начало личности в какую-то самосущную, ни от чего не зависимую силу, отделять личность от всего того, что определяет смысл ее жизни. Главным путем педагогического вмешательства в жизнь ребенка Зеньковский рассматривал постановку и решение двух основных задач нравственно-религиозного воспитания: 1) подготовить дитя к вечной жизни; 2) подготовить к этой жизни, так как эта жизнь дает не столько возможность приобрести вечную жизнь, но дает возможность и потерять ее.

В педагогической концепции В.В. Зеньковского личность и духовность — тождественные понятия: «Все в человеке потому и личностно, что все соотнесено к духовному началу». Духовность человека проявляется, как считал Зеньковский, не только в добре и истинном знании, но и в грехе, и в заблуждениях. Подобную двусторонность следует учитывать при воспитании.

Важным проявлением духовности человека называлась его природная социальность — тяга к общению. (Человек к человеку неравнодушен.) В основе воспитания, следовательно, должны лежать общение, соборность как проникновение в чужой социальный мир для раскрытия собственного мира. Размышляя над общественным предназначением воспитания, Зеньковский ставил религию как фактор и условие такого воспитания в ряд со светским образованием через изучение языка, национальных традиций, литературы и основ науки. Он согласен, что светская педагогика играет положительную роль в воспитании.

Специальному рассмотрению подверг Зеньковский вопрос о национальном воспитании. Он страстно возражал против денационализации молодежи, потери русскости, которая может принимать опасные формы, даже если дети еще хорошо говорят по-русски. Вместе с тем он считал необходимым оберегать национальное воспитание от сентиментального поклонения России, презрения к другим народам. Зеньковский полагал, что истинное национальное воспитание состоит в развитии чистой любви к Родине, никак не замешанной на шовинизме.
Религиозная педагогическая мысль в советской России
Педагогика в России так и не превратилась в монолитный официоз. Наряду с официальными получили развитие иные идеи воспитания и обучения. Так, продолжали жить вопреки атеистической школьно-педагогической политике идеи религиозного воспитания (П.А. Флоренский, В.Н. Сорока-Росинский).

Павел Александрович Флоренский (1882-1937) высказал, на первый взгляд, парадоксальное для верующего человека суждение о целесообразности отмены преподавания религии в школе. Он замечал, что для веры подобные уроки приносили лишь вред, будучи формальными и ведшими на деле к атеизму. В центр нравственного религиозного воспитания Флоренский поставил учение о генеалогии. Речь шла о необходимости уже в семье давать ребенку образ генеалогического древа, вводя его не только в историю собственной семьи, но и в деяния предков, и тем самым создавая основу национального воспитания. Флоренский размышлял о сочетании при воспитании и обучении логических понятий с символами-образами. Под символической наглядностью понималась сгущенная реальность, ее знак, где символом символов является Бог. Он рассматривал вопрос о символической наглядности в обучении и воспитании в контексте соединения научного и иррационального восприятия мира.

Теоретик и практик Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882-1960) высказал самобытные взгляды на воспитание. Им сформулировано несколько условий национального воспитания: в семейной обстановке, через приобщение к религии и физическому труду, знакомство с устной традицией народного творчества. Сорока-Росинский отказывался от абсолютизации коллективного воспитания, хотя и соглашался с его педагогической целесообразностью. Он предлагал смягчить артельный характер коллективного воспитания в детских домах и дать ребенку возможность уединяться для творчества и размышлений.
Судьба педологии
Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями — судьба педологии. В 1920-х гг. отечественные педологи занялись интеграцией различных знаний о ребенке. Первые шаги педологии в советской России были продолжением предшествующих исследований. Особо разрабатывалась проблема индивидуального подхода к воспитанию личности. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего в психологии.

В этой связи следует особо отметить психолого-педагогические труды Льва Семеновича Выготского (1896-1934). Им создана концепция культурно-исторического развития психики. Л.С. Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии биологического и социального в развитии личности. По его суждению, ребенок усваивает культурно-исторический опыт в виде научных понятий. Естественной формой развития таких понятий является обучение. В начале обучения сосуществуют высокий и низкий уровни развития, далее низкий уровень как бы подтягивается к высшему Выготским было разработано понятие о зоне ближайшего развития. По представлениям ученого, правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными.

К 1920-м гг. педологией уже были выработаны методологические подходы гуманистической направленности, акцентировавшие внимание на первоочередности изучения тайн детской психологии. Из таких подходов исходил В.П. Кащенко в руководимых им учреждениях: в Доме изучения ребенка (1918-1921) и в Медицинско-педагогической опытной станции (1923-1924). Несколько иную позицию заняли педологи И.А. Арамов, А.А. Дернова и другие. В отличие от «идеалистов», пытавшихся исследовать детскую душу, они рассматривали ребенка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду. В рамках педологии также были сформулированы биогенетическая и социогенетическая концепции. Так, биогенетик П.П. Блонский утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что надлежит учитывать в воспитании. Социогенетики А.Б. Залкинд, А.С. Залужный и другие, напротив, повышали роль внешних факторов в воспитании ребенка.

Развитие педологии было грубо прервано. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.) дало «зеленый свет» разгрому педологии. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей. Искоренение инакомыслия привело к тому, что педагогические идеи 1920-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Вскоре опустился «железный занавес», фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира.

Официальная педагогика ведущим направлением исследований рассматривала перевод на язык воспитания и обучения марксистско-ленинской доктрины, политики коммунистической партии. Основными принципами педагогики провозглашались коммунистическая партийность, культ вождя. Единственно верной методологией педагогики объявлялось марксистско-ленинское учение. Подавлялись иные мировоззренческие обоснования педагогических подходов и концепций. Тем не менее нельзя говорить о параличе педагогической науки в 1930-х гг. Она продолжала развиваться несмотря на неблагоприятные условия тоталитарного режима.
Классики советской педагогики
Яркими образцами оригинальных и плодотворных поисков российской педагогики 1920-1930-х гг. явилось творчество П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография «Трудовая школа» (1919 г.) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир школьно-педагогических поисков в 1920-х гг. П.П. Блонский — автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы им были изданы труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. В 1920-х гг. ученый не ограничивался созданием теоретических работ, активно участвуя в выработке новых школьных программ, организовав Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводя опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП(б) «О педологических извращениях...» (1936 г.) началась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению.

П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Педагогика как наука требует, полагал он. опоры на философские обоснования, достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении, например какие есть наказания и почему они существуют. Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания, полагал Блонский, — объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом он предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов.

Извечную гуманистическую идею о превращении ребенка в центр педагогического процесса Блонский стремился облечь в строго научные формы, позволяющие отойти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности, подчеркивал ученый, состоят в глубоком знании и учете при воспитательной деятельности половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии учащихся, Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях. (Неуспевающих детей надо развивать.)

По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при знании норм и ценностей социального окружения, в частности школьного класса. Школьный класс, по Блонскому, — сложная система, выполняющая интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы.

Концепция трудовой школы П.П. Блонского предполагала, что учащиеся должны овладевать знаниями не в виде отдельных учебных дисциплин, а изучать трудовую жизнь и отношения людей, окружающий природный мир. Обучение предлагалось строить согласно различным фазам детского развития (генетический метод).

Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он отвергал как архаические вопросно-ответную систему и экзамены, предлагал упражнять ребенка путем решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) — крупная фигура российской педагогики XX столетия. С. Т. Шацкий явился одним из организаторов забастовки Всероссийского учительского союза в 1917-1918 гг., воспротивившегося захвату власти большевиками. В дальнейшем Шацкий, стремясь служить на благо детей и общества, пошел на сотрудничество с Наркомпросом.

Теоретик и практик, Шацкий внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттльмент», «Бодрая жизнь», Первой опытной станции. В этих учреждениях проверялись идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др., С.Т. Шацкий сосредоточился на проблеме вхождения ребенка в круг культурных достижений человеческой цивилизации. На становление его научных приоритетов повлияли идеи отечественной и зарубежной педагогики, в особенности Л.Н. Толстого и Д. Дьюи.

Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Главенство в детерминантах развития ребенка Шацкий отдавал не генетическим задаткам, а социально-экономической среде. Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды. Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Вместе с тем Шацкий соглашался с тем, что попытки обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных исследований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли знания при помощи математизированных методов. Одновременно Шацкий отвергал примитивно социологизаторский подход к ребенку, считая безумием ломать детскую природу и ковать нового человека во имя «прекрасного завтра».

Шацкий формулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; научение детей объединять усилия при достижении общей цели (например, посредством самоуправления); подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, владеющего методами исследования детей, умеющего поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка; учет макро-и микросоциального окружения ребенка.

Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Ведущим моментом деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество, самостоятельность. Главный результат обучения он видел не в приобретении знаний, а в развитии мышления личности — воспитании ума. Говоря о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что речь не должна идти о стремлении сделать такой труд способом восполнения затрат на образование. Суммируя составляющие, на его взгляд, условия социального воспитания, С.Т, Шацкий писал: «Канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство — искусство. Повторяет и приспосабливает к жизни... — игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследований — работа ума. Соединение всех элементов усиливает социальные навыки».

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х гг., определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных интересов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания, трудового воспитания, семейного воспитания и пр. Наиболее обстоятельно им представлены воззрения по методике воспитательного процесса.

В педагогическую науку А.С Макаренко пришел как блестящий практик: в 1917-1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония им. Горького); в 1928 -1935 гг. работал в детской коммуне им. Дзержинского в Харькове. Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от практической педагогической деятельности и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие классическими педагогические сочинения «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей», «Марш 30-го года» и др.

А.С. Макаренко предложена стройная педагогическая система, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как прежде всего практически целесообразную науку. Такой подход означал необходимость выявления закономерного соответствия целей, средств и результатов воспитания. Узловым пунктом теоретических воззрений Макаренко является тезис параллельного действия, т.е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности, когда обеспечивается свобода и самочувствие воспитанника, который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия. Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива, смысл которой состоит прежде всего в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, чья жизнедеятельность — питательная среда развития личности и индивидуальности.

Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества, учитывая специфику детства и природы ребенка. Ребенок — это живой человек. Это вовсе не орнамент нашей жизни, это отдельная полнокровная и богатая жизнь. По силе эмоций и тревожности, и глубине впечатлений, по чистоте и красоте волевых напряжений детская жизнь несравненно богаче жизни взрослых.
Советская педагогика в 1960-1980-х гг.
Главным тормозом развития научных представлений о воспитании и образовании выступала официальная педагогика. Ее идеологи не признавали, например, тесты как буржуазный метод педагогического исследования; пресекали попытки ввести в педагогику какие-либо новые сущностные понятия (в частности, развитие, общечеловеческие ценности). Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под таким контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. — Академия педагогических наук СССР), которая была объявлена основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.

В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало, тем не менее, влиять на научно-педагогические представления. Отечественные ученые разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление, цель, социальные функции воспитания, биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и т.д. Получили развитие важные и плодотворные идеи системно-структурного подхода к педагогическим явлениям, взаимодействия педагогики с другими науками, единства воспитания и обучения, биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы, соотношения коллектива и личности в воспитании, целостности и целенаправленности процесса воспитания, превращения обучения в решающее условие развития школьников, соотношения теории познания и теории обучения, взаимообусловленности принципов обучения, оптимизации обучения, дифференциации обучения и профориентации, месте урока в учебном процессе, познавательной самостоятельности учащегося и др. Предложены были новые технологии педагогического общения и коллективного воспитания.

Заметное приращение научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики — дидактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. Масштабнее привлекались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.

Российскими учеными были разработаны оригинальные концепции образования. Одна из них — концепция общего среднего образования (Володар Викторович Краевский (род. 1926 г.), Исаак Яковлевич Лернер (1917-1997), Михаил Николаевич Скаткин (1900-1991).

Глобальная цель обучения рассматривается ими прежде всего как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) творческой деятельности; 4) эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. .Главным в содержании образования назывался социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строится сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается выявлять в методах обучения. Утверждается, что единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

Интенсивно разрабатывались в 1970-1980-х гг. идеи развивающего обучения как способа повышения результативности начального образования. Их отличительная черта — ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а развитие школьника. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанных процессах. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Один из теоретиков развивающего обучения в начальной школе, Леонид Владимирович Занков (1901-1977), решающую роль отводил обучению на высоком уровне трудности. Эта установка находится в тесной зависимости от других принципов — ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения. Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом в системе является индуктивный путь — от частного к общему. Соответственно строятся учебники, задания, способы подачи учебного материала, формы обучения. Согласно Занкову урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводится самим детям, однако «первую скрипку» играет опытный учитель. Обычно учителя заранее сообщают тему урока: ставят задачу подготовить для него материал. В начале урока класс часто сам предлагает план работы. На уроке сразу начинается обсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и не перегружены. Отметкам особого значения не придается.

Исходное положение концепции развивающего обучения Василия Васильевича Давыдова (1930-1998) и Даниила Борисовича Эльконина (1904-1984) состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний, когда мышление учащихся напоминает мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр. В системе речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления — прежде всего дедуктивный (от общего к частному).

Плодотворные идеи были сформулированы и относительно воспитания. Так, Виктор Ефимович Гмурман (ум. 1982 г.) предлагал говорить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на первостепенности социального воспитания, он полагал правильным говорить о воспитании как процессе, направленном от коллектива к личности. Как считал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее им сформулированы некоторые закономерности воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности как признание иллюзорности «чистого» воспитания; 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

Пафосом гуманизма проникнуты педагогические воззрения Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970). «Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека», — писал он.