Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003. Учебник для студентов высших учебных заведений

• Название: Учебник для студентов высших учебных заведений
• Анкор: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Дата: 16.05.2018
• Размер: 2.9 Mb.
• Имя файла: Джуринский_История образования и педагогической мысли_2003.doc
• Тип: Учебник; #19294
• страница: 31 из 33

Глава 5. Образование и педагогика в России на рубеже XX-XXI вв.

1. Общий взгляд

После распада СССР в 1992 г. в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков. В отечественной педагогике на исходе XX в. существенно изменилась трактовка демократизма образования. Если прежде школьная политика базировалась на идеях единообразия общего образования, то в настоящее время все более заметно сказывается иное понимание демократизма школьной системы, которая должна выполнять две функции: собственно обучения и социальной диверсификации. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера; во втором — о распределении по разным профессиональным и общественным стратам. На школу возлагаются обе функции и тем самым решение задач демократизации образования.

Новый взгляд на проблему демократизации предусматривает преемственность ступеней, плюрализм, вариативность, диверсификацию образования. Открывается перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы. При расшифровке понятия «демократическое образование» предлагается ориентироваться на некоторые условия: равенство членов общества перед образованием независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; децентрализация управления школьным делом; открытость и преемственность в системе обучения; право выбора учебного заведения; организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать.

В соответствии с этими условиями провозглашены ликвидация монополии государства на образование; большее участие местных властей в управлении образованием; самостоятельность учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества.

Декларации о демократизации образования и воспитания далеки до полного осуществления. По-прежнему, например, сильны традиции централизованного управления школой. В условиях социально-экономического кризиса 1990-х гг. ухудшились возможности получения образования. Так, непосещаемость учащимися обязательной школы в 1995/1996 учебном году составила 7%. Не теряют остроты проблемы, которые следует решать с учетом того, что Российская Федерация — многонациональное государство, где важен учет образовательных национальных интересов.

2. Теоретические проблемы образования и воспитания

Официальная стратегия воспитания предусматривает содействие духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся. Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять деформированную тоталитарным режимом психологию нации, формировать у нее новые ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, плюрализма. Обозначены ориентиры воспитания высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности. Выдвинута новая для образования задача — готовить молодежь к разнообразной деятельности за пределами России.

В прошлое ушли моноидеологическое коммунистическое воспитание, глобальная идеологическая конфронтация, которые накладывали негативный отпечаток на воспитание. В учебных заведениях запрещена деятельность политических партий. В теории воспитания возник идейный вакуум, который было необходимо заполнить новым содержанием. На его заполнение претендуют несколько концепций.
Концепции воспитания
Значительная число российских ученых фактически продолжает традиции марксистской педагогики и понимает воспитание как целенаправленный процесс формирования личности, идущий прежде всего от задач социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения. Подчеркивается, что в результате воспитания общественное должно быть представлено в индивидуальном, в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При выработке новой философии воспитания часть ученых предложила иные педагогические средства для прежней цели — формирования полностью социально детерминированного человека. Такой подход создавал иллюзию, будто методами социализации можно решить проблемы отдельной личности.

Оппоненты этого подхода предлагают демократическую концепцию воспитания, в основе которой лежат признание природной сущности и права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Они представляют человека как существо одновременно природное и социальное.

Чтобы реализовать обе ипостаси, Олег Самойлович Газман (1936-1997) предложил осуществлять педагогику свободы, предусматривающую заботу о детских потребностях и интересах; защиту ребенка от природных и социальных опасностей; воспитание и обучение при гуманном содержании и гуманной направленности передаваемых норм поведения; передачу опыта гуманистических отношений; демократический стиль учения и преподавания. Педагогика свободы характеризуется как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира, самовоспитания.

Демократическая педагогическая концепция провозглашает идейный плюрализм, отказ от идеологических крайностей при формировании подрастающего поколения. Подобная парадигма воспитания предусматривает идейную толерантность, свободу совести, т.е. право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными.

Важной составляющей демократического воспитания в многонациональной России рассматривается поликультурное воспитание. Оно предусматривает, что объективно ведущую роль в российском образовании должна играть русская культура, которая для нерусских наций и этнических групп — основной посредник с мировыми духовными ценностями. Учитывается также, что народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели предлагает, в частности, этнопедагогика, одним из первых разработчиков которой является Геннадий Никандрович Волков (род. 1927 г.).

Поликультурное воспитание выступает в виде альтернативы интернациональному социалистическому воспитанию, которое формировало личность вне национальной культуры, что было условием единства и идеологической интеграции советского общества.

В современной России поликультурное воспитание означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

На главную роль в воспитании претендует религиозная педагогика. Помимо приоритета религии, в нравственном воспитании ею делается акцент на необходимости усиления национального воспитания.

В общественной и педагогической мысли существует также парадигма этноцентризма, национализма, которая представляет значительную угрозу демократическим завоеваниям в воспитании и образовании.
Проблемы дидактики
Заметно изменились подходы к содержанию образования. Так, переход на новые школьные программы предусматривает, что учащиеся должны получать равную общую подготовку. В то же время единый общеобразовательный стандарт рассматривается лишь как минимальный уровень приобретаемого образования. Предусмотрено сокращение обязательного учебного материала и поощрение (особенно в старших классах) курсов по выбору. Кроме сосуществования в программах обязательного и выборочного материала, предлагались учебные программы с тремя компонентами: федеральным, национально-региональным и школьным. Федеральный компонент должен обеспечивать целостность образования по стране и включать ту часть содержания образования, где выделены учебные курсы общекультурной и общегосударственной значимости: русский язык, математика, информатика, физика и астрономия, химия. Национально-региональный компонент должен отражать потребности субъектов Российской Федерации (национальное, региональное своеобразие культуры: родной язык и литература, история, география региона и т.п.), а школьный компонент — специфику образовательного учреждения.

Было определено, что базовый уровень среднего образования может достигаться при помощи разнообразных вариантов программ. Вариативность должна усиливаться от младших к старшим классам. Базисный учебный план неполной (основной) школы должен включать максимальный и минимизированный наборы образовательных областей: базисный план полной средней школы — тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Но здесь обучение предложено строить по принципу профильной дифференциации.

В России, как и в других ведущих странах мира, приобрела остроту проблема дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы диверсификации общего образования. Усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся — глобальная тенденция современной школы.

Одним из важных направлений дифференциации рассматривается обучение одаренных, талантливых детей и подростков. Российскими учеными формулируются несколько основных типов одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе, — академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). Утверждается, что при всех различиях одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и наслаждении от умственного труда. Называются и другие типичные признаки: стремление и умение общаться со взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь.

Педагоги задаются вопросом: какой должна быть организация обучения одаренных? Ответы разные. Предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонник последнего варианта В.Юркевич пишет: «Нужны школы, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и трудно... Работа с одаренными — далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд... Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот — особенные».

В поле внимания педагогов остаются дети с отклонениями в физическом и умственном развитии. Проблема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями вследствие наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Определение для них особого образования — важное направление педагогических исследований. Предложены перспективные методики обучения «необучаемых» детей. Эти методики, в частности, исходят из того, что умственно отсталые дети прекрасно сознают и переживают свою ущербность, но совершенно не переносят, когда с ними обращаются как с инвалидами.

Особая проблема дифференциации — компенсирующее обучение, т.е. дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся. Оно — ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Компенсирующим обучением в российской школе предусмотрены прежде всего дополнительные занятия и повторное обучение. Многие педагоги считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, поскольку второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

При решении задач развития социально-нравственных качеств, успешной адаптации к условиям школьной жизни, формирования учебной мотивации слабых, социально и педагогически запущенных ребят предлагаются определенные методики. Для терапии неуспеваемости предлагается в отношениях с учеником руководствоваться некоторыми правилами: «не бить лежачего» (не наказывать дважды за одни и те же ошибки); не замечать более одного недостатка в минуту; не требовать одновременно выправлять несколько недостатков (если вас, например, беспокоит прежде всего скорость чтения, не требуйте одновременно и выразительности пересказа); хвалить — исполнителя, критиковать — исполнение; сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными вчерашними неудачами; не скупиться на похвалу; выделять любой успех; ставить предельно конкретные и реальные цели.

Органическая часть дифференциации образования — ориентация: распределение учащихся по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация). Подчеркнем, что ориентация пока не стала предметом специальных систематических педагогических исследований.
Экспериментальные школы как площадка научных исследований
Использование экспериментальных школ в качестве полигона научной педагогики признано одним из приоритетов педагогической науки. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты несколько центров: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства и др. Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития отечественного образования. Например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991 г) школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Экспериментальные учреждения, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.

Формулируются научно-методические рекомендации для экспериментальных (авторских) школ. Предлагается предварительно убеждаться в объективной потребности эксперимента, учитывать приоритетные направления учебного заведения, определить теоретическую гипотезу, прогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса, изучать уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников, проводить маломасштабную пробную проверку экспериментальной программы.

3. Система образования

Общеобразовательная школа
На рубеже 1980-1990-х гг. произошли серьезные изменения общего образования: сократились сроки обязательного обучения; сложилась промежуточная ступень между начальной и полной средней школой; появились негосударственные (частные) учебные заведения.

Частные учебные заведения, как правило, платные; некоторые — дорогие и привилегированные. Они возродились в начале 1990-х гг., после отхода от политики преследования частной инициативы во всех сферах общественной жизни. В 1994/1995 учебном году в Российской Федерации насчитывалось примерно 450 негосударственных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тыс. школьников, что составило приблизительно 0.1% всех учащихся. Власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что проявляется в первую очередь в сфере финансирования. Частные школы создаются преимущественно светскими лицами; некоторые учреждаются различными церквями. Как и государственные, эти учебные заведения отделены от церкви и религии. Религиозное обучение является частным делом граждан.

Закон об образовании (1992 г.) предусматривает ежегодные затраты на образование на уровне не менее 10% национального дохода. Фактически этот уровень гораздо ниже. В 1992 г. он составил 4,6%, в 1993 г. — 5,8%, в 1994 г. — около 3%, что намного меньше, чем в других индустриально развитых странах. Выделяемых средств недостаточно, чтобы удовлетворять нужды школы. Например, в 1995 г. потребность образовательных учреждений России составляла 4,2 млрд. руб., между тем как по бюджету было утверждено 3,2 млрд. руб. (фактически эта сумма была сокращена до 2,5 млрд. руб.).

Система общего образования состоит из трех ступеней: 1-я ступень — начальная школа (3-4 года); 2-я ступень — школа основного общего образования (5-6 лет); 3-я ступень — средняя полная школа (1-2 года). Гражданам гарантированы общедоступность и бесплатность обучения в пределах общенациональных образовательных стандартов на всех трех ступенях государственных и муниципальных учреждений. В платных негосударственных (частных) общеобразовательных школах затраты родителей на обучение должны возмещаться в определенных пределах из общественных средств. Граждане имеют право давать детям домашнее общее образование и получать на это субсидии. Прием в школы с углубленным изучением предметов проходит на конкурсной основе.

Программу начальной школы составляют чтение, письмо, счет, начала естественных и гуманитарных знаний, навыки учебной деятельности; в виде факультативов — искусство, труд, спорт и пр. Обучение в основной школе включает стандартную программу и программы по выбору. Оно обязательно. Выпускник имеет право на обучение в школе 3-й ступени. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору.

В первый класс принимают детей 6-7 лет. Экзамены проводятся после окончания школ 2-й и 3-й ступеней. В 1-м и 2-м классах обычно система оценок не применяется. В остальных классах принята система из четырех оценок-. 5 (отлично). 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовлетворительно). Перевод в очередной класс допускается только при положительных оценках. Продолжительность учебного года в начальной школе — не менее 30 недель, в средней — не менее 34 недель.

Ближайшей крупной реформой предполагается введение 12-летней общеобразовательной школы. Вопрос о реформе оказался предметом острой полемики. Ее сторонники заявляли, что опыт ведущих стран Запада подтверждает целесообразность нововведения: повысится качество обучения, получит развитие профильное образование в старших классах, уменьшится учебная нагрузка учащихся. Возражения противников реформ сводились к двум основным суждениям. Во-первых, школа не готова к введению 12-летнего обучения: нет средств, методического обеспечения, гарантий, что выпускники смогут поступать в вузы, будучи призванными в армию. Во-вторых, реформа не только не приведет к сокращению нагрузки учащихся, но, напротив, учебные обязанности учащихся еще более возрастут.
Общее профессиональное образование
Система общего профессионального образования включает несколько типов учебных заведений: профессионально-технические училища (ПТУ) (1-2 года), техникумы (от 2 до 4 лет), технические лицеи (1-2 года) и технические колледжи (от 2 до 4 лет).

Учебные планы и программы профессиональных школ бывают общеобразовательными и специальными. Специальное образование состоит из общепрофессионального и профилирующего. Первое включает такие предметы, как черчение, электротехника, стандарты производства, управление производством и др. Оно изменяется согласно выбранной учащимся профессии. Второе многовариантно и зависит от приобретаемой специальности. Например, будущие операторы ЭВМ изучают язык, программы, оборудование компьютера.

Учебные планы и программы техникумов, технических лицеев и технических колледжей более обширны, чем в ПТУ Выпускники этих заведений имеют право поступать в технические вузы. Технические лицеи и технические колледжи или высшие профессиональные училища (ВПУ) заменили многие ПТУ и техникумы. Уровень подготовки в них выше. Так, технические лицеи готовят не только квалифицированных рабочих, но и техников. Технические колледжи готовят квалифицированных рабочих, преподавателей ПТХ техников, младших инженеров.
Высшее образование
В систему высшего образования входят университеты, академии и институты. Как и в других ведущих странах мира, в России сохраняется тенденция расширения сети высшего образования. Если в 1992 г. в стране насчитывалось 535 государственных вузов, то в 1997 г. их количество выросло до 573. За это же время число студентов на 10 тыс. населения увеличилось с 176 до 196.

В высшей школе продолжаются реформы, начатые в 1987 г. Ведущей идеей реформ является демократизация системы высшего образования: изменение организации учебного процесса и управления учебными заведениями, отказ от идеологического монополизма в содержании гуманитарного образования. Углубляется дифференциация программ посредством введения многочисленных дополнительных и специальных учебных курсов. Предпринимаются попытки отойти от традиционного 5-летнего курса обучения, поделив его на две ступени — бакалавриат и магистратуру.

Заметно изменилась жизнь вузов с переходом к рыночной экономике. Многие высшие учебные заведения занялись коммерческой деятельностью. Наряду с бесплатным высшим образованием (масштабы которого довольно значительны по сравнению с другими ведущими странами мира) в высшей школе распространяется платное обучение.

До конца 1980-х гг. Россия была единственной из ведущих стран мира, где отсутствовали частные высшие учебные заведения. На рубеже 1980-1990-х гг. появляются негосударственные (коммерческие) вузы. В 1997 г. их насчитывалось свыше 240.
Учителя, педагогическое образование
Педагогическое образование, состав и положение корпуса преподавателей в России имеют свои особенности. Учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические колледжи (1-3 года), а также специализированные 4-5-летние факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ выпускают педагогические институты, педагогические университеты и университеты (5 лет).

Программа подготовки учителя средней школы состоит из двух блоков. В первый входят предметы, соответствующие профилю факультета (исторический, математический, биолого-химический, физический, географический, филологический, иностранных языков и др.). Второй блок включает комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр.) и педагогическую практику.

Педагогическая подготовка состоит из общего, особенного и единичного. Общее — это нормативные педагогические дисциплины, которые обеспечивают формирование фундаментальных знаний в области педагогики, овладение основами педагогических умений и навыков, необходимых каждому учителю. Особенное — это дополнительные элективные дисциплины по выбору, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное — это индивидуальные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы.

Педагогическое образование в разных типах учебных заведений имеет определенные особенности. В университетах психолого-педагогическая подготовка менее насыщенна и больший упор сделан на общеакадемическое образование. В педагогических университетах предусмотрен значительно больший спектр специализаций, спецкурсов, спецсеминаров, чем в педагогических институтах, и одновременно сохранены акценты на усиленном педагогическом образовании.

В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовке учителей. Основную роль играют республиканские, краевые, областные и городские институты усовершенствования учителей (ИУУ). Они организуют курсы повышения квалификации (до 3 мес.), открытые уроки, семинары, методические объединения, совещания учителей, педагогические чтения. Стандартными программами курсов повышения квалификации предусматриваются изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическая подготовка. Около 65% учебного времени отведено на лекции, остальные часы — на практические и семинарские занятия. ИУУ могут самостоятельно корректировать программы курсов повышения квалификации. Переподготовкой и повышением квалификации учителей занимаются также районные и городские педагогические методические кабинеты. Они организуют конференции, семинары. Их участники заслушивают и обсуждают доклады, знакомятся с опытом работы учебных заведений, осваивают новые методы обучения, технические средства обучения. Состав преподавателей ИУУ и педагогических методических кабинетов формируется из квалифицированных учителей, ученых, преподавателей педагогических вузов. В повышении квалификации учителей принимают участие педагогические институты и педагогические университеты. При них организуются семинары, конференции, школы для учителей. Федеральными программами развития образования предусмотрено модернизировать систему учреждений по повышению квалификации учителей.

Сегодня между идеальными моделями педагогического образования и реальным положением дел существует заметная разница. В педагогическом образовании доминирует функциональный подход, который выражается в слабых связях между учебными дисциплинами, в подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности. Вследствие этого отсутствует целостное педагогическое образование.

Педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы. По среднестатистическим данным, учителя не испытывают особых перегрузок: на одного учителя приходится 15 учеников. Но во многих городах школы перегружены; из-за переполненности школ учителя вынуждены заниматься со значительной частью учеников (около 30%) во вторую и третью смены.

В России заработная плата не обеспечивает преподавателям достойной жизни. Страна испытывает нехватку квалифицированных учителей. Так, в 1995/1996 учебном году в общеобразовательных учебных заведениях не хватало около 13,5 тыс. учителей. Одной из главных причин создавшегося положения является снижение престижа профессии учителя. Чтобы повысить этот престиж, предпринимаются специальные меры, например проводятся региональные и национальные конкурсы «Учитель года». Победитель общероссийского конкурса становится обладателем денежной премии и приза «Хрустальный пеликан».

Российские ученые продолжают разработку проблемы профессиональной подготовки учителя.

Предполагается, что современный педагог должен обладать началами экономического образования, умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, хорошим знанием иностранного языка, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, способным к инновациям. Будущему учителю следует быть открытым для экспериментов и одновременно оставаться толерантным в отношении сложившейся организации обучения. Он должен обладать высокими моральными качествами, любить своих учеников. Необходимо, чтобы его личностные качества находились в гармонии с профессиональными знаниями и способностями. У будущего учителя следует воспитывать культуру мышления. Он должен уметь самостоятельно приобретать информацию. Предлагается избавить программу педагогического образования от переполнения информативным материалом, вследствие чего относительно стабильные кардинальные принципы и идеи теряются в море фактов. Педагогическое образование должно давать общие педагогические знания и умения, формировать типичные профессионально-личностные качества учителя и качества, соответствующие специализации (филолог, химик, математик и пр.). Личность учителя должна быть индивидуальной. Метод такого педагогического образования — проблемное обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, в процессе преодоления трудностей, связанных с усвоением знаний. Будущий педагог должен учиться, соприкасаясь с проблемами, которые ему предстоит решать в школе. Получая педагогическое образование, студенты должны систематически анализировать различные педагогические ситуации, искать выход из них.
Управление образованием
Система образования подчинена федеральному министерству, органам управления субъектов Российской Федерации, местным муниципальным органам управления. В компетенции федеральных органов находится разработка целевых программ развития образования, общегосударственных стандартов обучения, определение порядка аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений.

На региональном уровне школами ведают органы управления образованием, а также местные органы самоуправления. В их компетенцию входят регистрация образовательных учреждений; разработка региональных базисных учебных планов, национально-регионального компонента программы общего образования; организация питания учащихся; вопросы перевода отдельных учащихся в коррекционные классы и классы компенсирующего обучения и др.

Управление учебными заведениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления: совет школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др. Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает свой учебный план на основе регионального и федерального стандартов, имеет право по просьбе родителей открывать группы продленного дня, классы компенсирующего обучения и коррекционные классы. Учебное заведение решает вопросы о переводе учащихся в следующий класс и т.п.

4. Состояние образования и воспитания

Показатели кризиса
В конце 1980-х — начале 1990-х гг. в России ослабла традиционно сильная тяга к образованию. Согласно статистике в 1989 г. лишь 10% выпускников средней школы проявили интерес к учебе. В 1987 г. 50% опрошенных учащихся старших классов поставили образование в середине перечня социальных ценностей — после дружбы, любви, силы, поп-музыки, денег, секса и т.д. Во время опросов общественного мнения в конце 1980-х гг. образование назвали приоритетным 10-12% респондентов. Резкое снижение уровня жизни россиян оказалось проблемой куда более актуальной.

В середине 1990-х гг. произошел новый всплеск интереса к образованию. Растут конкурсы в высшие учебные заведения. Если в 1992 г. на одно место в университеты претендовали в среднем два человека, то в 1997 г. — 5, в юридические вузы — не 8, а 10, в технические — не 1,8, а 2,2. Это свидетельствует о том, что тяга к духовности не утрачена и в обществе возрождается понимание важности образования для жизненного успеха.

Функциональная неграмотность остается хронической болезнью современной России, унаследованной от прошлого. В Советском Союзе в 1988 г. численность функционально неграмотного населения составляла около 13% общего числа граждан. На эффективность обучения отрицательно повлиял количественный рост полного общего образования. Превращение образования в массовое привело к ухудшению знаний учащихся. Так, на международных состязаниях по математике и естествознанию школьники показывают худшую, чем прежде, подготовку. Если в 1980-х гг. на международных олимпиадах по этим предметам им почти всегда доставались первые места, то в 1990-х гг. они опустились на 8-9 позиций.

В молодом поколении многое вызывает тревогу: преступность, насилие, издевательства. В 1990-х гг. в среднем ежегодно около 90 тыс. детей совершали уголовные преступления. В одном только 1997 г. было зарегистрировано свыше 200 тыс. уголовных преступлений, совершенных учащимися. Подобное положение крайне тревожит российское общество.

Беспокоит и состояние физического воспитания. По данным на 1996 г., опасений не вызывает здоровье только 13% поступающих в начальную школу. У детей, закончивших начальную школу, нет проблем со здоровьем только у 7%. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 3-4 раза. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. В числе причин — недостатки медицинской службы, физического воспитания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. Из врачебных работников в школе обычно есть лишь медсестра.

Неблагополучие со здоровьем российских школьников усугубляется вследствие учебных перегрузок и иных негативных педагогических факторов. Учителя плохо знают особенности работы с больными детьми. В классах с бескомпромиссным, властным учителем возрастает текущая заболеваемость. Иная картина в классах с мягким, доброжелательным преподавателем.
Реформы школьных программ
В течение 1990-х гг. существенно корректировались программы общеобразовательной школы. Они строятся с учетом включения трех компонентов: федерального, национально-регионального и школьного. В целом программы предусматривают приобретение знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориентации на одну из областей будущей практической деятельности; приобретение опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной деятельности и личной гигиены; приобретение опыта творческого труда, делающего личность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности.

Изменились программы начальной школы. В базисный учебный план входят родной язык и литература, русский язык как государственный, математика, окружающий мир, искусство, физкультура, трудовая подготовка. Программы стали более насыщенными и вариативными. Обратимся, например, к программам начальных школ Москвы. Предусмотрены две базисные программы: 4- и 3-летней начальной школы. В них входят русский язык и литература, иностранный язык, история и обществоведение, искусство, окружающий мир, география, математика и основы информатики, физика и астрономия, химия, биология, трудовое обучение и спорт. В 3-летней школе по этим предметам возможны спецкурсы по выбору.

Стандартные программы общеобразовательной школы включают три компонента: общегосударственный, региональный и школьный. В 1992 г. Министерство образования подготовило 15 версий программы средней школы с двумя компонентами — общегосударственным и региональным. Учебные заведения получили возможность выбирать одну из версий, но они не вправе сокращать общегосударственный стандарт. Стандарт по сравнению с прежними программами значительно сокращен (отсутствует ранее обязательное трудовое обучение и др.).

В региональном компоненте учитываются специфические потребности учащихся региона, области, края, крупного города. В Москве региональным стандартом предусматривается изучение курса «Москвоведение». В национальных республиках и образованиях региональный стандарт адресован учащимся нерусских школ. В таком случае он предусматривает изучение как иностранных русского и западноевропейского языков, местной истории, географии, литературы.

Школьный стандарт означает, по крайней мере, два пути корректировки программ: посредством введения элективных курсов и путем внесения учебного материала с учетом особенностей этнического состава школы. Например, в Москве некоторые средние учебные заведения, делая при обязательной подготовке акцент на физико-математических дисциплинах, вводят в качестве факультативов предметы, связанные с музыкой и искусством. Другие московские школы (русско-немецкие, еврейские, татарские и пр.) в качестве школьного стандарта предлагают изучение соответствующих национальных языков и культуры.

В 1990-х гг. в некоторых средних школах внедряли сокращенную обязательную программу. Например, в 1992 г. отдельные учебные заведения опробовали предложенную Министерством образования версию программы, которой предусматривались только 5 обязательных предметов: русская литература, математика и информатика, история и социальные науки, спорт, основы безопасной жизнедеятельности. Остальные предметы предлагались на выбор.

Сокращение обязательных программ происходит медленно. В большинстве средних учебных заведений считают, что такое сокращение отрицательно скажется на общей подготовке учащихся. Медленно внедряются и трехкомпонентные программы. Если в Москве в 1995/1996 учебном году школы в целом перешли на такие программы, то в провинции этот процесс еще продолжается. Например, в Новосибирске большинство средних учебных заведений в 1995 г. не перешло на новые программы. Одна из главных причин задержки — отсутствие кадров преподавателей, которые могли бы обеспечить диверсификацию образования.
Дифференциация обучения
Знаком реформ является расширение дифференциации обучения. Основными формами дифференциации обучения являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри одной школы, на группы в классе. Дифференциация начинается после начального обучения в средней школе. Отавным отличительным признаком дифференциации в являются программы.

Происходит становление 6-летней основной школы, в стенах которой для большей части учеников начинается дифференцированное образование. Педагогические последствия дифференциации в целом позитивны. Обучение приобретает более целенаправленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая программа рассчитана на повышение уровня подготовки всех школьников.

В российской школе отсутствует объективно необходимая систематическая политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников. Способности и таланты будущего цвета нации далеко не всегда поощряются. Между тем мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей начиная с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Судьба одаренного может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование.

В России, однако, понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты. Накоплен важный опыт работы с талантливыми детьми. Всемирную известность получила, например, детская математическая школа при Новосибирском отделении АН СССР В 1989 г. была разработана долговременная комплексная программа «Талантливые дети», за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 г. стипендиатами фонда стали свыше 200 талантливых школьников. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 1990-х гг. гимназиях и лицеях. Открыты несколько особых классов для талантливых детей (например, в Москве).

В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей. Такие школы организуются в последние годы в Самарской области. Сюда приезжают победители областных школьных олимпиад. На подобных выездных сессиях не ставят оценок, а вместо уроков проводятся лекции и занятия по секциям (физика, математика, литература и русский язык, биология, химия, история и право, география и экономика). Вожатые (студенты педагогического и аэродинамического университетов) помогают организовать досуг школьников.

Важное направление дифференциации — особое обучение детей с отклонениями в физическом и умственном развитии. В России есть система специальных заведений для детей с отклонениями в развитии, но она пока не обеспечивает потребностей населения. Обычно школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии расположены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы)! Для части учеников регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональной подготовке. Открываются новые учебно-воспитательные заведения для детей с различными дефектами. Так, в 1989 г. в г. Набережные Челны был открыт Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха. Разделы программы составлены с учетом дефектов слуха и имеют коррекционную направленность. Детей обучают по полисенсорной методике. Суть методики заключается в том, что в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха и остальные органы чувств.

Постепенно увеличиваются масштабы компенсирующего обучения как важного способа дифференциации образования. Наряду с традиционным компенсирующим обучением в виде второгодничества и дополнительных занятий в некоторых школах созданы классы компенсирующего обучения. Они решают задачи развития социально-нравственных качеств, помощи ребенку в адаптации к условиям школьной жизни, формирования учебной мотивации у слабоуспевающих, социально и педагогически запущенных детей.
Экспериментальные школы
В современной России существенное проявление модернизации образования — деятельность экспериментальных школ. В 1990-х гг. было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти же годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ.

В отдельных учебных заведениях делаются попытки возродить опыт отечественных и зарубежных экспериментальных школ прошлого. В России есть последователи американских «метода проектов» и «Дальтон-плана».

В 1990-х гг. возросли масштабы использования методик развивающего обучения, что привело фактически к утрате их экспериментального характера. По сути в начальном образовании наряду с традиционной существуют две разветвленные параллельные системы: по методике Занкова работает около 30% учителей, по методике Давыдова — Эльконина — 10% (данные на конец 1996 г.).

К середине 1990-х гг. государственные лицеи, гимназии, колледжи постепенно утрачивают новизну и превращаются в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования.

В начале 1990-х гг. в России возник новый центр школьного экспериментирования — частные школы, само создание которых после более чем 70-летнего перерыва выглядело нетрадиционно. Частные школы нередко применяют собственные нетрадиционные программы обучения.

Некоторые частные школы идут новым путем при организации обучения.
Воспитание школьников
В российской школе продолжают жить традиции авторитарного воспитания. По-прежнему главной фигурой в школе остается учитель, а не ученик. Во многом учебно-воспитательный процесс подчинен регламентациям и формализован. Так, планы воспитательной работы школ из различных регионов страны во многом похожи один на другой. В них мало учитывались конкретные особенности школы, класса. Сохраняются жесткие, грубые формы воспитания.

Развивается и иное воспитание, направленное на поощрение самостоятельности, гуманности подрастающего поколения. Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса; возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми; реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.

Важную роль в таком воспитании приобретает самоуправление школьников. К началу 1990-х гг. ученические комитеты имелись практически во всех школах. Однако фактически они служили для манипуляции детьми. Поэтому продолжается поиск иных форм ученического самоуправления. В средних учебных заведениях стали учреждаться школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Помимо вопросов обучения они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей. Но следует отметить, что пока школьные советы есть в немногих школах. Роль учеников в них крайне незначительна. Обычно реальная власть в школьном совете принадлежит директору.

Российские педагоги реализуют некоторые проекты, способствующие интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, в 1990-х гг. в некоторых средних учебных заведениях стали действовать евроклубы, участники которых специально расширяют свои знания о странах Европейского союза.

Заметно увеличились масштабы поликультурного воспитания. В 1990-х гг. в нерусских школах в качестве обязательного компонента введены программы языка, истории и культуры того или иного народа многонациональной России. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах.

Программами общеобразовательной школы 1990-х гг. предусмотрены главные направления воспитания: формирование прочных нравственных принципов, гражданской ответственности на основе общепринятых духовных ценностей, освоение духовного богатства отечественной и мировой культуры, приобретение навыков общежития с представителями иных наций.

Возрождается религиозное воспитание. Его можно получать за стенами учебных заведений. С 1990-х гг. при христианских, мусульманских, иудаистских церквях действуют центры религиозного обучения для детей. Запрет на обучение религии в школе не означает сохранения прежней воинствующей атеистической политики. Предлагается учитывать общечеловеческие идеалы, заложенные в религии.

По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Развитие человеческой цивилизации рассматривается при обучении как интегральный процесс, что означает взгляд на отечественную и мировую культуру как на единый и сложный поток, приобщение к общечеловеческим ценностям.

Помимо традиционных дисциплин, на материалах которых осуществлялось гражданское воспитание, в программу вводятся факультативные курсы.

В российском обществе возрождается понимание первостепенности семейного воспитания, того, что семья — незаменимый источник развития интеллекта, нравственного и эстетического формирования, эмоциональной культуры и физического здоровья детей. Семья может решать вопросы воспитания совместно со школой. Проводниками такого сотрудничества становятся традиционные родительские комитеты, а также новые органы, в частности школьные советы.

Острый кризис переживают детские организации, которые должны играть важную роль во внешкольном воспитании. В 1991 г., после распада пионерской и комсомольской организаций, возник вакуум, который постепенно заполняется за счет трансформации прежних внешкольных ассоциаций, движений, учреждений и появления новых. В 1990-х гг. действовала сеть внешкольных образовательных учреждений, где ведущее место заняли дома творчества (бывшие дворцы пионеров).

На протяжении 1990-х гг. на основе Всесоюзной пионерской организации возникло объединение «Союз пионерских организаций — Федерация детских организаций», появились скаутские и другие детские организации. Масштабы их деятельности сравнительно невелики. Например, в Москве в 1995 г. в организациях скаутов, пионеров и юногвардейцев насчитывалось всего лишь около 5 тыс. членов. Организации ищут новые содержание и формы работы. Скауты проводят слеты-джамбори.

Руководители детского движения разрабатывают новые программы внешкольной деятельности детей и подростков.

В школе исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других стран мира.
Итоги и перспективы педагогических реформ
Реформы образования и воспитания в постсоветской России восприняты в научных и общественных кругах неоднозначно. Если одна их часть исключает возврат к идеологии и практике коммунистического воспитания, повторение негативного опыта советской школы, приведшего ее к системному кризису, то другая испытывает ностальгию по прошлому, предпочитая не вспоминать отрицательные тенденции в развитии советский школы и педагогики. Многие ученые и школьные работники разочарованы результатами педагогических реформ последнего десятилетия. Разноречивость суждений и оценок порождена многомерностью развития современных образования и педагогики. В сфере воспитания и обучения произошли важные прогрессивные сдвиги: крах монополии коммунистической идеологии, отказ от парадигмы эгалитаризма и единообразия; возрождение частной инициативы и т.д. Вместе с тем школа и педагогика столкнулись с такими проблемами, как недостаточная материально-техническая база обучения, отсутствие гарантии равных возможностей образования, снижение качества образования, ухудшение базовой подготовки учащихся, рост национализма и этноцентризма и др.

Выходу из кризиса, восстановлению России в качестве великой державы в сфере образования призван содействовать проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации (2000 г.).

Доктрина декларирует важные стратегические цели и задачи: сохранить преемственность развития культуры; воспитывать патриотов, граждан демократического общества; содействовать разностороннему развитию, формированию навыков самообразования, воспитанию научного мировоззрения молодежи; обновить все составляющие школьного образования; поощрять вариативность типов и видов учебных заведений, образовательных программ, индивидуализированное, личностно-ориентированное обучение, обеспечить преемственность ступеней образования и т.д. Предполагается активное участие государства в оздоровлении и демократизации образования. Доктриной предусмотрено сохранить и упрочить бесплатность и доступность государственных учебных заведений для всех граждан России.