Левитан К.М. - Юридическая педагогика. Учебник Издательство норма москва, 2007 удк 340. 115(075) ббк 67. 5я71 Л36 Сведения об
 Скачать 1.97 Mb.
|
|
§ 3. Технология постановки и достижения образовательных целей Основные цели и задачи образования, как показывает педагогическая действительность, формируются в рамках следующих общих функций образовательного процесса: —когнитивной (познавательной), результатом реализации которой является система знаний, умений и навыков; —воспитательной (ценностной), способствующей становлению мировоззрения учащихся, их ценностных ориентации, самосознания, мотивационной сферы, углублению и расширению опыта межличностного общения; —психического развития, реализующейся в новообразованиях в интеллектуальной сфере учащихся (в их восприятии, воображении, мышлении, речи), их эмоциональной и волевой сферах; —развития креативности, способствующей становлению творческих способностей учащихся; —валеологической, нацеленной на обеспечение готовности к ведению здорового образа жизни, профилактику и коррекцию неблагоприятного психического и физического развития людей. Поиск наиболее значимых образовательных целей сопровождается поиском способов их конкретизации и измерения результатов образовательного процесса. Одной из широко распространенных технологий упорядочения и конкретизации комплекса возможных образовательных целей является так называемая таксономия образовательных целей, предложенная американским исследователем Б. Блумом. Таксономия обозна- 54 чает классификацию и систематизацию объектов на основе их естественной взаимосвязи и принципа иерархичности. Таксономия Блума задает способ постановки целей в когнитивной и аффективной (эмоционально-ценностной) сферах личности учащегося. Суть способа в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, которые преподаватель или другой эксперт может надежно опознать. Аффективные цели имеют более глубокий, личностный характер, их трудно представить себе как краткосрочные результаты. Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому таксономия когнитивных целей более детально разработана. Подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями, навыками и умениями. Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых характеризуется категориями, конкретизирующими и раскрывающими эти ступени (уровни). Первая ступень усвоения — знание — рассматривается как узнавание, запоминание и воспроизведение информации. Категория знания охватывает: факты, терминологию, тенденции развития, хронологию, классификации, критерии, методологию, общие и абстрактные понятия, теории, законы, принципы обобщения. Учащийся знает употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила, законы и принципы. Второй уровень — понимание — рассматривается как знание, которое позволяет вступить в коммуникацию и пользоваться имеющейся информацией. Понимание — более высокая ступень усвоения, чем простое знание. Оно обнаруживается в интерпретации смысла текста, в умении схватить основной смысл текста, перевести графические символы в вербальные, использовать полученные данные для определения следствий. Учащийся понимает и интерпретирует факты, правила, законы и принципы, преобразует текстовый материал в схемы, графики, таблицы, диаграммы и интерпретирует последние, предположительно описывает последствия, вытекающие из имеющихся данных. Третий уровень — применение — обозначает умение самостоятельно применять правила, методы, понятия, законы, принципы, теории в конкретных условиях и новых ситуациях. 55 Четвертый уровень — анализ — интерпретируется как умение разбивать информацию на части и устанавливать взаимосвязи между ними. Это более высокий интеллектуальный уровень, чем предыдущие, поскольку здесь требуется осознание как содержания учебного материала, так и его внутренней структуры. Учащийся выделяет скрытые предположения, обнаруживает ошибки и недостатки в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, ранжирует информацию по ее значимости. Пятый уровень — синтез — обозначает умение объединить информацию, комбинировать элементы, чтобы получить новое целое, объясняющее какое-либо явление. Таким новым продуктом может быть сообщение, выступление, доклад, письменный реферат, сочинение, план действий, план решения проблемы, схематичное изображение обобщенных связей с целью упорядочения имеющихся сведений. Шестой, высший уровень усвоения — оценка — позволяет судить о ценности того или иного материала для конкретной цели. Данная категория предполагает достижение положительных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения на основе четких критериев. Критерии могут быть внутренними (структурно-логическими) и внешними (соответствие поставленной цели). Учащийся оценивает логику изложения материала, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта исходя из внутренних и внешних критериев. Рассмотрим категории образовательных целей в эмоционально-ценностной сфере личности. 1.Восприятие. Эта категория означает готовность и способность учащегося воспринимать явления окружающего мира и поступающие от него импульсы. Сюда входят субкатегории: осознание, желание воспринимать, избирательное внимание. Учащийся, например, осознает важность учения, внимательно слушает высказывания окружающих, восприимчив к проблемам и потребностям других людей и к проблемам общественной жизни. 2. Реагирование. Данная категория обозначает активные проявления, исходящие от самого учащегося. Он не просто воспринимает, но и реагирует, т. е. откликается на определенное явление или внешний стимул, проявляет интерес к какому-либо явлению или деятельности. Субкатегории: подчиненный 56 отклик, добровольный отклик, удовлетворение от реагирования. Учащийся выполняет заданную работу, подчиняется внутреннему распорядку и правилам поведения, участвует в групповом обсуждении различных вопросов, самостоятельно знакомится с информацией о событиях общественной жизни, добровольно вызывается выполнить то или иное задание, проявляет интерес к учебе. 3. Усвоение ценностных ориентаций. В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций, т. е. отношения к тем или иным объектам либо видам деятельности, а именно: принятие ценностной ориентации, предпочтение ценностной ориентации, приверженность (убежденность). Учащийся, например, проявляет устойчивое стремление к овладению каким-либо видом деятельности или учебным предметом, целенаправленно изучает различные мнения для вынесения собственного суждения, проявляет убежденность, отстаивая свою позицию. 4. Организация ценностных ориентаций. Указанная категория предполагает осмысление и соединение различных ценностных ориентации, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Учащийся пытается определить свои приоритеты и предпочтения, принимает на себя ответственность за собственное поведение, понимает свои возможности и ограничения, строит личные жизненные планы в соответствии с осознаваемыми им самим собственными способностями, интересами, убеждениями. 5. Реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении. Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они являются определяющим фактором поведения личности, входят в привычный образ действий, обусловливают стиль жизни. Субкатегории: обобщенная установка, полное усвоение и распространение ценностных ориентаций на деятельность. Учащийся проявляет самостоятельность в собственной деятельности, демонстрирует последовательность в поступках, формирует свое жизненное кредо. Приведенная таксономия позволяет конкретизировать образовательные цели, сделать их диагностируемыми. Учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. При этом следует иметь в виду следующее противоречие. Образовательные цели всегда предполагают из- 57 менения во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. А судить о постижении этих целей можно лишь по внешним проявлениям — по внешне выраженной деятельности человека, ее результатам. Процесс перевода общих образовательных целей в конкретные можно изобразить так, как показано на рис. 1. Общий прием конкретизации целей состоит в использовании глаголов, указывающих на действия с определенным результатом, например: знать, понимать, применять, анализировать, преобразовывать, интерпретировать, использовать, демонстрировать, оценивать, систематизировать, создавать и т. д. Этот прием позволяет описать общую образовательную цель с помощью широкого перечня учебных результатов разных познавательных уровней. Приведем примеры. Общеобразовательная цель в сфере интеллектуального развития студента-юриста включает, в частности, задачу формирования навыков критического мышления. Цель «студент должен научиться использовать навыки критического мышления при чтении специального текста» может быть конкретизирована следующим образом. Учащийся должен научиться: 1) проводить различия между фактами и оценочными суждениями; 2) делать различия между фактами и предположениями; 3) выделять причинно-следственные связи; 4) определять ошибки в рассуждениях; 5) отличать существенные аргументы от не относящихся к делу; 6) разграничивать обоснованные и необоснованные оценки; Образовательная цель (долгосрочный результат) Желаемый результат данного периода (цель курса, темы, лекции, семинара и т. п.) Цель в общих терминах Конкретно описанная цель Рис. 1. Схема перевода общих образовательных целей в конкретные 58 7) формулировать на основе содержания текста обоснованное заключение; 8) указывать основание правомерности выводов. Конкретизация цели «студент должен научиться понимать смысл письменного текста»: 1) выделять сведения, содержащиеся в тексте в явном виде (подчеркнуть конкретную информацию о событиях, датах, именах, выбирать предложения, наиболее полно передающие смысл текста, перечислять факты, подтверждающие основную мысль текста); 2) выделять главную мысль текста (подчеркивать предложение, выражающее основную идею, выбирать или придумывать свой заголовок текста); 3) уметь написать краткий конспект текста; 4) извлекать из текста ту смысловую информацию, которую он не содержит в явном виде (называть мысли, действия, события, которые не названы, но подразумеваются, формулировать наиболее вероятные последствия описанных в тексте действий или событий, объяснять взаимосвязи явлений, событий, идей, изложенных в тексте). Чем более творческий характер имеют образовательные цели, тем меньше возможностей для однозначного описания конкретных учебных результатов. Оценка педагога в этом случае становится во многом интуитивной и зависит от его собственного уровня профессиональной культуры. Диагностично описанная цель позволяет ориентировать весь образовательный процесс на ее признаки как на эталон. Текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена достижению цели-эталона или ее составных частей. Если цель не достигнута, то результаты текущего контроля свидетельствуют о необходимости коррекции педагогического процесса. Как текущая, так и итоговая оценки проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и имеют поэтому критериальный характер. Формулировки конкретизированных целей дают возможность использовать их как основу для подготовки контрольных (тестовых) заданий. Своеобразие технологического подхода проявляется в том, что он дает не описательную, а конструктивную схему, которая в конечном счете позволяет достичь запланированных результатов. Способы организации образовательного процесса в обобщенном виде сводятся к нескольким правилам: правило эквива- 59 лентной практики (условия обучения и действия учащихся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена); правило аналогичной практики (возможность упражняться в поведенческих актах, сходных, но не идентичных целевому поведению); правило знания результатов (сообщение учащемуся результатов каждого действия — текущая оценка); правило положительных подкрепляющих реакций со стороны педагога. Реакция на действия учащегося должна подкреплять желательные действия; неправильное действие не порицается, а комментируется стимулирующим образом, например: «попробуй сформулировать (сделать) это еще раз», «проработай содержание раздела снова» и т. п. Теоретическая по характеру проблема соотношения долгосрочных образовательных целей (передача и усвоение социокультурного опыта) и реализуемых в образовательном процессе дидактических задач ввиду своего большого практического значения требует углубленного изучения и творческого подхода от каждого педагога. § 4. Развитие и автономия личности Человек как уникальное биосоциальное существо занимает особое место в живой природе. Его отличают от животных следующие признаки: речевая способность; мышление; способность планировать свои действия и действовать по плану; овладение окружающей средой. Человек в отличие от животных не управляем инстинктами. Его поведением руководят ценностные ориентации, мировоззренческие установки и интересы, которые формируются в процессе социализации человека. Он открыт миру, может не только воспринимать окружающий мир, но и изменять его и строить по- новому с помощью культуры. Культура — это все то, что человек создал сам, т. е. созданный или измененный им окружающий мир, например, язык, созданная или измененная среда обитания, жилищные условия, искусство, религия, право, наука, ценности и социальные нормы, изменение и преобразование самой природы. Человек — культурное существо в двойном смысле. С одной стороны, человек благодаря своей планомерной творческой деятельности строит собственный «мир», т. е. он является активным созидателем культуры. С другой стороны, он сам становится частью и тем самым также продуктом своей культуры. 60 Таким образом, культура — это продукт человека, а человек — продукт своей культуры. Культура есть единственное пространство развития свободного человека. Теория развивающего обучения, у истоков которой стояли выдающиеся отечественные психологи и педагоги Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, убедительно доказала, что образование выступает необходимым условием и основным средством развития личности. Развитие личности, напомним, понимается как процесс количественных и качественных изменений в ее подструктурах, ведущий к приобретению и усилению социального качества индивида. Дать человеку образование — это значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, автором своей судьбы. Само приобретение знаний должно быть организовано как событие, как некоторый культурный акт. Культура — это среда, растящая и питающая личность. Но эта среда не пассивна, она требует активности от человека. Человек может находиться в культуре и оставаться вне ее. Игнорирование человеком культуры наносит ущерб не только ему, но и культуре, поскольку человек не оправдывает ее ожиданий, не находит своего предназначения. По мнению В. П. Зинченко, диалог человека и культуры может быть дружественным, напряженным, конфликтным и даже переходить в агрессию 6 . Между культурой и индивидом существует разность потенциалов, что и порождает движущие силы развития. Эти силы находятся не в культуре и не в индивиде, а в их взаимоотношениях. Развивающийся индивид не только не пассивен, но и в конце концов сам становится источником и движущей силой культуры. Среди нескольких сотен дефиниций культуры можно найти и ее определение как совокупности знаний, нравственных норм, законов, явлений искусства, верований, обычаев и других образцов поведения, выработанных и усвоенных членами определенного социума. Укоренение человека в культуре означает усвоение им культурных концептов, т. е. ценностей, мыслей, мотивов, умений и навыков поведения. Растущий человек часто не является подлинным субъектом выбора: прежде чем выбирать между добром и злом, он должен постигнуть азы гуманистической культуры. 61 Детская беспризорность и преступность — это не плата за свободу и хилые ростки демократии в стране, а признак функциональной несостоятельности многих семей, образовательных учреждений и государства, глубокого культурного кризиса общества. Усвоение культуры в процессе развития личности содержит следующие аспекты: осознание самого себя как субъекта определенной культуры и уверенность в 6 См.: Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. М., 2002. себе; эмпатия к представителям иной культуры; восприятие форм другого языка и поведения; понимание социально-экономических и политических причин этноцентризма и межкультурных конфликтов; терпимость к стрессовым ситуациям; способность разрешать противоречия и конфликты культурно адекватным способом, понимая, что в сравнении культур не бывает «лучше» или «хуже» — бывает только «иначе». Важнейшим методом формирования соответствующих установок, ценностных ориентаций и коммуникативных умений выступает деятельное межкультурное сравнение, на основе которого учащиеся могут верно понять и оценить свои наблюдения и познания в сфере собственной и чужой культуры, осознать и признать культурные несоответствия. Особую актуальность приобретает образование молодых людей в духе толерантности, рассматриваемой в качестве безотлагательного императива. Здесь цель — воспитание чутких и ответственных граждан, открытых к восприятию других культур, способных ценить свободу личности, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, предупреждать конфликты или разрешать их ненасильственными средствами. Необходимая активная толерантность развивается на основе понимания, сотрудничества и партнерства. Сегодня педагоги все чаще сталкиваются со сложной проблемой канализации юношеской агрессии, подпитываемой возрастным максимализмом, в социально приемлемые формы активности, требующей преобразования отрицательной энергии молодежи в позитивную и созидательную деятельность. Вопрос о структуре ценностей из сферы идеологических спекуляций переводится в практическую плоскость и становится главным для образования и развития личности. Реально сейчас в стране господствует идеология меркантилизма и потребительского отношения к жизни. Немногие нацелены на личностную самореализацию. Свобода как высшая ценность предполагает открытость новому, неизвестному, что означает серьезный вызов 62 для каждого человека, решение проблемы выбора цели жизни, ее смысла. Способность жить свободно — это необходимое условие нашего успешного будущего и критерий оценки нашего прошлого. Развивать и культивировать эту способность у себя и своих учащихся — трудная, но важная задача педагога. Духовные ценности нельзя передать путем заучивания, приказа, строгого контроля или внешнего целеполагания. Они формируются развивающим образом жизни, сознательным жизнетворчеством, нравственными поступками, деятельным сопереживанием, т. е., говоря словами М. Мамардашвили, «постоянным усилием стать человеком». Человек становится социальным существом только благодаря жизни среди людей. Для этого необходимо усвоение правил поведения среди людей путем обучения и воспитания. Наряду с адаптацией к существующим социальным нормам и правилам образование должно дать возможность обновлять и изменять общественные отношения. Педагогическая антропология научно обосновывает возможность и необходимость обучения и воспитания, однако она не может удовлетворительно ответить на вопрос о виде и способе воздействия педагога на воспитываемого. Это объясняется тем, что об этом не могут быть сделаны доказательственные выводы (утверждения). Согласно Канту, человек — единственное существо в мире, которое мыслит и должно быть воспитано. Он представляет собой только то, что делает из него образование (вспомним Маугли). Человек погибает или душевно страдает, если не получает эмоционального сочувствия, тепла, любви, нежности, физического контакта, т. е. когда наступает сенсорный (эмоциональный) голод. Возникает депривация — болезнь, вызванная недостатком эмоций, тепла, сочувствия. Уже первые годы жизни определяют масштаб будущих способностей к обучению и воспитанию. Построение позитивных эмоциональных отношений во всех педагогических ситуациях и в каждом возрасте является существенным элементом образования. На вопрос о масштабе обучаемости и воспитываемости человека нельзя ответить в общем, абстрактно. Он касается конкретной проблемы наследственности и социальной среды. Наследственность можно определить как передачу определенных задатков потомству по законам наследования. 63 Задатки — врожденно обусловленные анатомо-физиологические и в некоторой степени психические особенности индивида составляющие основу и диапазон развития его способностей. Среда — совокупность непосредственных и опосредованных влияний, которым извне подвержен живой организм от момента оплодотворения яйцеклетки (зачатия) до его смерти. Комбинация хромосом устанавливает генетические особенности человека. Совокупность наследственной информации, которую содержит оплодотворенная яйцеклетка, называют генотипом, т. е. типом, установленным геном. Мы однако видим человека уже в той форме, в которой он развивался из генотипа в течение своей жизни. И эта форма проявления называется фенотипом. Для сторонников теории наследственности основная схема развития личности установлена уже при рождении, т. е. запрограммирована генетически. Задатки определяют последующий ход жизни человека. Если принять эту точку зрения, то следует признать, что воспитание и обучение бесполезны. Воспитатель может заботливо ухаживать за своим воспитанником как за цветком, но не оказывать никакого влияния на то, что из него получится. Так, немецкий ученый О. Больнов утверждал, что человек — это не материал, который можно формировать по своему усмотрению; он развивается изнутри согласно собственным законам и установленной им самим цели 7 Эта точка зрения определяла воспитательные воздействия в Древние века. Ее исповедовали тогдашние философы и теологи. В Новейшей истории этот взгляд господствовал прежде всего в 20—30 гг. XX в., отвечая духу своего времени. Этот тезис был привлекателен для национал-социализма. Хотя и не в такой крайней форме, но и сегодня есть биологи, этнографы, социологи, которые исходят из того, что человеческая воспитываемость и обучаемость в очень большой мере определяются наследственностью. Для сторонников теории определяющего влияния социальной среды новорожденный человек представляет собой tabula rasa (чистая доска). То, что на ней напишут, тем он и станет, т. е. человек становится продуктом своего социального опыта, различных влияний извне. Типичный представитель этой позиции американский ученый Дж. Уотсон заявляет, например: дайте 64 мне дюжину здоровых ребятишек и мой собственный обособленный мир, в котором я их буду воспитывать, и я гарантирую вам, что я, наугад выбрав одного из них, обучу его любой профессии, будь то врач, судья, художник, коммерсант, нищий или вор, не принимая во внимание его таланты, склонности, способности, задатки, национальность и происхождение. Сторонники этой теории считают, что обучение и воспитание может всё. Эта точка зрения появилась в эпоху Просвещения (XVIII в.). Знаменитый немецкий ученый Г. Лейбниц (1646—1716), который по просьбе Петра I разработал проекты развития образования и государственного управления в России, утверждал: доверьте мне образование, и через 100 лет Европу будет не узнать. Позже данная позиция нашла поддержку среди различных ученых, прежде всего, в среде разработчиков возникшего в США бихевиоризма, направления в американской психологии XX в., сводящего проявления психики к различным формам поведения, которое понималось как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. 7 См.: Bollnow O. F. Existenzphilosophie und Padagogik. Stuttgart, 1984. Современная педагогическая наука считает, что развитие личности зависит как от наследственности, так и от влияний социальной среды. Сторонники той или иной альтернативной позиции часто отстаивают ее не благодаря корректным научным исследованиям, а на основе своих мировоззренческих и политических взглядов. Например, английский ученый Г. Айзенк утверждал, что до 80—85% интеллекта человека заложено генетически, и социальная среда не оказывает существенного влияния на его формирование. Позже в работах Айзенка были обнаружены методические ошибки и неправильные данные. Взгляды на влияние наследственности и среды являются резко противоположными, так как они имеют прежде всего большое общественно- политическое значение. Сознание принадлежности к элите, стремление к власти и обладание ею, например, или представление о своей исключительности, избранности, расовом превосходстве, конечно, приводят в стан сторонников теории наследственности. Они считают, что социальное неравенство является не общественной, а обусловленной главным образом законами природы проблемой и поэтому рассматривают, например, недостаточную одаренность, слабую учебную успеваемость или деструктивное поведение как неотвратимую судьбу. 65 С другой стороны, те, кто хотят получить «нового человека» в «бесклассовом обществе», убеждены во всемогуществе воспитания (например, Макаренко). Сделаем выводы для практики образования. Обе позиции таят в себе опасности. Первая ведет к разочарованию в педагогических усилиях и примирению с судьбой. Способности и таланты человека не развиваются, любая педагогическая неудача объясняется силой судьбы. Вторая позиция ведет к перегрузке обучающегося, так как педагог не видит ограничений в воспитании и обучении, игнорирует процессы созревания личностей учащихся, влияния среды и т. п. Большинство ученых сегодня убеждены в бессмысленности спора представителей этих двух теорий и не ставят вопрос о мере влияния наследственности и среды на развитие человеческой личности. Речь идет о взаимодействии природных задатков и социальной среды и их учете воспитателем. Факторы наследственности и социальной среды взаимообусловлены и взаимозависимы. Эта точка зрения обозначается как модель взаимодействия. Ее сторонники подчеркивают, что наследственность и среда взаимодействуют и ни один фактор не может рассматриваться изолированно от другого. Это можно проиллюстрировать примерами из практики. 1. Влияние среды зависит от генетических особенностей. Старания матери приучить ребенка до полутора лет к чистоте остаются безрезультатными, поскольку ребенок в силу своего возраста и физиологических особенностей еще не способен к волевому сокращению сфинктера (кольцевидной мышцы, замыкающей или суживающей отверстие какого-либо органа, например мочевого пузыря). 2. Влияние генетического фактора зависит от среды. Ребенок, которого не развивают и не стимулируют соответствующей действительностью, едва ли сможет развивать свои умственные задатки. Задатки задают возможность для реализации способностей, они должны стимулироваться и активироваться социальной средой, чтобы развиваться. Доля наследственности и среды одинакова, поскольку оба фактора взаимозависимы. Педагогический реализм воспитателей заключается в определении и развитии задатков, а также в создании соответствующей для их развития среды. Нельзя не согласиться с великим педагогом И. Гербартом (1776—1841), который считал, что возможности образования 66 нельзя считать ни больше, ни меньше того, чем они являются. Воспитатель должен пытаться достичь того, что он может, но всегда быть готовым к тому, чтобы путем наблюдения ограничиться результатами разумных попыток. Каждый период развития человека характеризуется следующими показателями: определенной социальной ситуацией развития, ведущим видом деятельности, основными психическими новообразованиями и преобразованиями. С целью эффективного содействия становлению личности растущего человека родители и педагоги должны учитывать возрастные особенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на его готовности и способности включиться в социальный процесс, приобрести общечеловеческие и гражданские качества. В возрастной педагогике выделяются обычно следующие периоды детства и молодости 8 Дошкольное детство (с двух до шести-семи лет). В этот возрастной период происходит процесс формирования основных индивидуально-психологических свойств, создаются предпосылки развития социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии развития личности характерны максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей, абсолютно главенствующая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных, эмоциональных), минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний окружающей среды. Основной вид деятельности — игра. Младшее школьное детство (7—11 лет). Вэтот период происходит дальнейшее развитие индивидуально-психологических и основных социально-нравственных качеств. Для этой стадии личностного развития характерна доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка; доминирующая роль школы в формировании и развитии социально- познавательных интересов; возрастание способности ребенка противостоять негативным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой. Происходит интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. 67 Подростковый возраст (11 — 15 лет). Этот период развития характеризуют доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных и эмоционально- комфортных потребностей и появление к концу периода возможности самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей; решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей; возрастающая способность противостоять негативным влияниям среды в сочетании со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях; возникновение юридической ответственности за правонарушения; сохранение высокой зависимости от влияния взрослых в развитии самопознания и личном самоопределении. Психолого- педагогические доминанты этого периода развития во многом определяются кардинальными психофизиологическими изменениями в организме подростка, бурным процессом полового созревания, ускорением физического и физиологического становления. Появляется психическое новообразование — чувство взрослости, рефлексия собственного поведения, устремленность в будущее и недооценка настоящего. Особое значение приобретает общение, через которое подросток активно осваивает нормы и стили поведения, критерии оценки себя и других. Главной ценностью становится система отношений со сверстниками, подражание выбранному идеалу. Из-за стремления к самостоятельности и самоутверждению у большинства подростков возникают конфликты с родителями. Ранняя юность (15—18 лет). Для этого периода развития личности характерны открытие своего внутреннего мира; сохранение материальной, эмоционально- комфортной функции семьи; расширение социальной среды взаимодействия; стремление к социально-профессиональному самоопределению; возрастание 8 См.: Белкин А. С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. возможности школьника в удовлетворении части своих материальных потребностей; сохранение решающей роли школы в удовлетворении познавательных, социально- психологических потребностей; значительное возрастание роли самообразования и самовоспитания; становление полной юридической дееспособности; значительное усиление способности противостоять негативным влияниям среды; замена защитной роли взрослых функцией социально-профессионального ориентирования на будущее. Ведущим видом деятельности становится учебно-профессиональная. 68 Молодость (18—30 лет) означает наступление взрослости. Этот период характеризуется выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью и детей, участвовать в социально-трудовой и социально-политической жизни общества. Это создает непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе этот период получил образное определение — «годы странствий», что подразумевает не только странствия в географическом пространстве, но прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. Этот период обычно становится временем проб и ошибок, извлечения из личного опыта первых жизненных уроков. К этому периоду обычно относится учеба в вузе. Студенты — это особая социальная группа молодежи, организационно объединенная институтом высшего образования. Она отличается более высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Для студентов характерна профессиональная направленность на подготовку к будущей профессиональной деятельности, вследствие чего ведущими видами деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская. Увеличивается самостоятельность учебной, экономической и других видов деятельности. Это период сложнейшего структурирования интеллекта человека, которое очень индивидуально и вариативно. Как правило, приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студентов уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности. Всех современных студентов по их отношению к высшему образованию специалисты делят на несколько групп: 1) ориентированные на образование как ценность и на свою профессию; 2) ориентированные на бизнес, которые рассматривают образование как инструмент и средство для создания в будущем собственного дела; 3) неопределившиеся или озабоченные проблемами личного, бытового плана; 4) случайно попавшие в вуз и равнодушные к учебе 9 . Соответственно резко отличаются уровень учебной мотивации, содержание учебной деятельности, успеваемость и, в конечном счете, качество профессионального образования различных групп студентов. 69 Содействуя прогрессивному развитию личности, следует одновременно учитывать сразу несколько факторов: экзистенциальную проблематику человека определенной возрастной категории; психофизиологические особенности возраста с учетом половой принадлежности; содержание предшествующего социокультурного опыта; сложившиеся стереотипы поведения и общения; статус; специфику индивидуальных смысложизненных ориентации и потребностей, которые создают силу Я и характеризуют автономию личности. Содержание понятия «автономия» (греч. Autonomia: autos — сам и nomos — закон) часто обусловлено предметной областью его применения. В общем смысле его можно трактовать как собственный закон, самоуправление. В политике и государствоведении автономия означает право самостоятельного осуществления определенных функций государственной власти, предоставленное конституцией какой- либо части государства. В этике под автономией понимается способность личности к 9 См.: Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000. С. 82-83. самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешних воздействий. Со времен Канта автономия в нравственно-философском смысле понимается как этическое самоопределение человека на основе своего разума и воли в соответствии с собственной природой. Теории самоопределения личности разрабатываются также в психологии и социологии. В сфере образования педагогическое содержание понятия «автономия» во многом перекликается с его трактовкой в этике. Исходя из анализа значения слова, следует всегда помнить, что оно объединяет два понятия: «сам» и «закон», т. е. все то, что должно быть обязательным для всех, что разрешается или запрещается во имя блага людей. Имеется в виду необходимый порядок для вещей и людей, в сфере морали — это нравственный закон, категорический императив по Канту. Личностное самоопределение базируется на собственной воле субъекта жизнедеятельности. Конкретная ценность, убеждение или идеал становится настолько важным для какого-либо человека, что его поведение начинает определяться данным ориентиром. Эти ценности должны быть доступны для собственной рациональной критики, чтобы привести к самоопределению, к формулированию самообязательств по отношению к другим. Человек чувствует себя обязанным действовать опреде- 70 ленным образом в результате самоограничения свободы воли выбранными ценностями. Автономия личности (частная автономия) не может основываться однако только на законе и справедливости или только на собственной воле и разуме. И то и другое неразрывно связаны между собой и выступают основой всего человеческого общежития. Саморазвитие личности едва ли будет успешным, если она постоянно не несет актуальную и непосредственную ответственность за других. Моральная зрелость наступает благодаря интеграции собственного Я и закона, справедливости и заботы о других. Автономно действующий человек — это, следовательно, тот, кто на основе собственных свободных побуждений хочет творить добро и для себя, и для других. Свобода его воли и ответственность за других (за социум) находятся в неразрывном единстве. Содержание принципа частной автономии четко обнаруживается в противопоставлении традиционному пониманию образования, которое трактуется как намеренные действия воспитателя по изменению воспитанника с целью модификации его личности и поведения, т. е. как задаваемое извне формирование педагогического объекта. Такая позиция часто выражается на практике в речевых оборотах типа: «Я воспитала учеников такими!», «Я привил им эти качества». Если же действия педагога не достигают желаемого результата, то всегда найдется спасительное оправдание: учащиеся стали упрямыми, своенравными, неуправляемыми, грубыми, глупыми и т. п. Заблуждение педагогов относительно того, что это они формируют, образовывают людей, обусловлено почти полным совпадением их педагогических намерений с целями и нормами авторитарного государства. Представление об образовании человека как о непосредственном изменении его состояния оказывается ложным. Оно противоречит фундаментальным научным выводам об автономности всех биологических систем. Ни одно живое существо, тем более ни один человек, который обладает еще и самосознанием, не дает себя изменять напрямик в отличие, например, от винтика, положение которого меняется в зависимости от того, закручивают его или откручивают. Не существует таких искусных образовательных технологий, исключительные и предсказуемые воздействия которых непосредственно приводили бы к проектируемым педагогическим 71 результатам. Между ними (воздействиями и результатами) всегда находится автономное Я воспитанника. Естественно, он подвержен внешним воздействиям и в равной степени зависит как от влияния социальной среды, так и от внутренних психофизиологических условий, от своей природы. Но он может сформировать собственное отношение к ним, собственную позицию. Он может контролировать себя сам по отношению к своей природе и окружающей среде, регулировать свое поведение и управлять собой, т. е. выполнять функции, которые определяются его волей и разумом. Таким образом, принцип частной автономии в образовании предполагает, что каждый человек воспринимает реальность через собственное ее осмысление и усваивает ее через психодинамику и структуру собственной личности. Познать действительность на основе своеобразия своей динамичной системы мировосприятия, мышления и научиться разумно действовать в реальной жизни — в этом суть принципа частной автономии. Частная автономия осуществляется как самоорганизация и саморегуляция, но не сама по себе, а всегда неразрывно в непосредственной связи с окружающей средой, ее влияниями, принуждениями, возможностями. Подавление педагогами и родителями стремления ребенка к автономии приводит к образованию зависимой или авторитарной личности (подчинение более сильным, агрессия по отношению к слабым, предрассудки в отношении меньшинств, отказ от нововведений и сопротивление новому, восприятие мира через черно-белые дихотомии). Как отмечал Э. Эриксон, чувство самоконтроля без потери самооценки является онтогенетическим источником уверенности в свободном выборе; чувство чрезмерного постороннего контроля и одновременная потеря самоконтроля могут послужить толчком для постоянной склонности к сомнениям и стыду (агрессия на себя) 10 . Приобретение растущим человеком постоянного чувства автономии в значительной степени укрепляет у него чувство доверия. Дети с неустойчивым чувством доверия могут стать нерешительными, робкими, могут бояться отстаивать свои права, будут искать помощи и поддержки у окружающих. В зрелости у таких людей наиболее вероятно появится симптоматика невроза навязчивых состояний или паранойяльный страх преследования. 72 В специальной литературе по педагогическим наукам и образованию принцип частной автономии почти не упоминается и не раскрывается, несмотря на его очевидную эвристическую значимость. Нам не встречались исследования, касающиеся его педагогического содержания, интерпретации и технологий реализации. Вместе с тем отдельные содержательные стороны этого принципа близко соприкасаются с модными в настоящее время концепциями личностно-ориентированного образования и самоактуализации (самореализации) личности. Широкое употребление представителями гуманистической психологии и педагогики ключевого понятия «самоактуализация» привело к некоторому одностороннему его пониманию и толкованию. Первоначально оно было введено в научный оборот с целью противостоять угрозе разрушения внутренней целостности личности посредством средовой адаптации, из-за чего вытеснялось автономное Я. Образование, способствующее самоактуализации личности, оценивается как хорошее. При этом упускается из виду, что Маслоу постоянно подчеркивал необходимость поиска личностью собственных внутренних аутентичных ценностей, что любой человек лишь отчасти является воплощением своих проектов и делает себя сам 11 В качестве непосредственной цели образования и клиенто-центрированной терапии, из которой возникла концепция личностно-ориентированного обучения, К. Роджерс рассматривал самоактуализирующуюся и полностью дееспособную личность. Роджерс полностью доверяет природе человека, который только на свободе может быть самим собой, творческим, ответственным, не нуждающимся во внешнем контроле, не подверженным опасности саморазрушения и уничтожения других. Но, как замечает сам Роджерс, нарисованный им образ человека является теоретической моделью, такой 10 См.: Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. С. 215—221. 11 См.: Хьелл Л., Зиглер Д. Указ. соч. С. 480-501. человек в реальности не существует 12 . Безусловной предпосылкой оптимального психического развития личности является качественное образование. Если человек хочет научиться жить самостоятельно и благополучно, то его Я должно играть в образовательном процессе центральную роль. Какие образовательные условия способствуют тому, чтобы сформировалась успешная, свободная, нравственная личность? 73 Система образования, ставя учащегося в центр внимания, призвана изучать, поддерживать и развивать его автономное Я. Необходимо выяснить собственный смысл, который конкретный учащийся привносит в свою жизнь. Педагогические страхи перед такой автономией учащихся чрезвычайно велики. Однако, как свидетельствуют психолого-педагогические исследования и жизненный опыт, результатом того, что человек не научился (не осмелился) жить собственной жизнью, т. е. автономно, являются многообразные психические нарушения и жизненные неудачи. Реализация принципа частной автономии в образовании вовсе не означает, что ученика следует «сделать» автономным. Он сам должен искать и осуществлять свою автономию. Образование призвано содействовать ему в этом, оказывая всяческую поддержку и помощь. В частности, побуждать к собственной активности и самообразованию, которое только и является настоящим образованием и основой частной автономии. К сожалению, центральное для педагогики понятие «самообразование» находится в настоящее время на периферии педагогической науки. Это тем более удивительно, что одновременно понятие «самореализация» занимает доминирующее положение в многочисленных научно-педагогических дискуссиях. На наш взгляд, речь следует вести об интеграции образования (как внешних целенаправленных воздействий) и самообразования, воспитания и самовоспитания, ответственности других и собственной ответственности. Конечный результат едва ли можно точно предсказать, поскольку он попадает в зону случайностей и неопределенностей, что, однако, не означает уменьшения ответственности педагогов. Самообразование трактуется как личная активность человека, в ходе которой он образовывает самого себя при взаимодействии с социальной средой, формирует собственные ценности, убеждения, характер, собственную автономию. О значении этого процесса саморазвития свидетельствуют, например, результаты исследования жизненных судеб так называемых неуязвимых детей, которое провел Е. Вернер на Гавайских островах 13 74 Согласно его выводам дети, несмотря на весьма скверные условия среды обитания и полное отсутствие какого-либо образования, при определенных собственных усилиях могут найти пути к социально упорядоченной, разумной и достойной жизни. Особенно важным фактором оказалась при этом их твердая вера в то, что их собственный жизненный путь (собственная целенаправленная активность) все же приведет к благополучному будущему. Как центральная задача общечеловеческого развития становление частной автономии содержит следующие аспекты: — становление автономии означает постоянное движение к большей автономии, при этом достижение полной автономии принципиально невозможно; — автономия всегда сопряжена с зависимостью от других; — автономия всегда относительна (она не только не исключает возможность наказания, а даже предполагает ее); — при стремлении к автономии следует познавать и соблюдать границы собственных возможностей; 12 Там же. С. 529-551. 13 См.: Werner Т. Protective Factors and Individual Resilience // Handbook of Early Childhood Intervention / Ed. by S. J. Meisels, J. P. Shonkoff. N. Y., 1990. — форсированное стремление к автономии может проявиться в виде аутизма, когда любые отношения и связи теряют всякую ценность; — становление автономии означает освобождение от прежних отношений и связей и может сопровождаться поэтому страхом потерь и чувством вины; — становление автономии не исключает агрессии; — на пути к большей автономии необходима помощь (в случае опасности), т. е. доверие и поддержка. Современная жизнь вынуждает детей в небывалом ранее масштабе самим ориентироваться в различных жизненных ситуациях и самостоятельно убеждаться в том, что является наиболее важным для их судьбы. Многие трудности в образовании и развитии молодых людей объясняются именно недостаточным содействием становлению частной автономии. С целью приобретения частной автономии растущему человеку необходимо обогатить себя конструктивным опытом в следующих сферах: собственная активность; собственная компетентность; организация своего жизненного пространства; индивидуальное своеобразие (пол, особенности темперамента, языка, национальной культуры и т. п.); собственные чувства и воля; переживание справедливости; обретение собственного достоинства; поиск своего смысла жизни. 75 Среди педагогических условий, оказывающих влияние на становление частной автономии детей и подростков, в качестве наиболее существенных можно назвать следующие: 1) структура наличных возможностей для становления автономии; 2) усвоение общечеловеческих ценностей и норм поведения; 3) уважение и доверие как основа взаимоотношений людей; 4) стиль педагогического общения, базирующийся на поощрении личной активности обучающегося и социальном контроле. Реализация принципа частной автономии в образовании может способствовать действительной гуманизации обучения и воспитания, развитию аутентичности, активности, воли, мотивации, социальной и профессиональной компетентности личности, ее толерантности, признания другого, готовности к сотрудничеству и ответственности за других. Проявлению частной автономии учащихся несомненно будет содействовать педагогически ответственное сокращение внешнего руководства и контроля до педагогически необходимого руководства. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие личности запускается и направляется механизмом взаимодействия природных задатков и социальной среды. Но очень скоро появляется собственный компонент, собственная активность индивида (частная автономия), которая может поддерживать или тормозить развитие личности. Эта собственная активность по саморазвитию, которую можно наблюдать уже в раннем детстве, выводит ребенка из пассивного положения по отношению к социальной среде в сферу активного взаимодействия с ней и играет решающую роль в развитии своеобразной индивидуальности человека, которое выступает как сознательный самоуправляемый процесс. Вопрос заключается в том, что человек делает из своих задатков и влияний социальной среды (прошлого опыта), как он распоряжается тем, чем обладает. Можно утверждать, что наследственность, социальная среда и собственная активность личности взаимно влияют друг на друга и обусловливают развитие личности. Как заметил английский писатель О. Хаксли, то, что ты есть, зависит от трех факторов: что ты унаследовал от предков, что сделало твое окружение из тебя и что ты сделал из твоего окружения и наследственности по своему свободному выбору. Таким образом, общий вывод состоит в том, чтобы родители и воспитатели учитывали все условия и факторы развития лич- 76 ности, использовали благоприятные, изменяли или устраняли неблагоприятные для этого процесса условия. При этом не следует впадать ни в педагогический пессимизм (признание тщетности всех педагогических усилий, поскольку судьба человека предопределена заранее и зависит только от генетических факторов), ни в педагогический оптимизм (уверенность во всемогуществе воспитания и обучения). Наиболее разумной представляется позиция педагогического реализма, предполагающая учет и взаимодействие факторов наследственности и социальной среды в организации процесса образования и развития личности человека. Выводы для практики образования: —человек не рождается человеком в социальном аспекте, он им становится благодаря социализации; —природа не закладывает в человеке определенный образ жизни; —с самого рождения человек нуждается в постоянной эмоциональной поддержке и достаточной заботе; —усвоение человеческого образа жизни требует многолетних усилий и содействия в обучении. Упущения в раннем детстве едва ли можно восполнить позднее; —стиль жизни формируется в раннем детстве, и позднее его весьма трудно изменить; —первые годы жизни во многом определяют будущие возможности воспитания и обучения; —автономия личности обусловливает необходимость индивидуального подхода в процессе ее развития и образования. Таким образом, человек, с одной стороны, отличается чрезвычайной обучаемостью и воспитываемостью, а с другой — в большой мере нуждается в воспитании и обучении; отличия человека как духовного и разумного существа от животного делают возможным его воспитание и обучение; там, где образование отсутствует или является недостаточным, возникают опасность и препятствия в развитии социально адаптированной личности. |