Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
 Скачать 4.57 Mb.
|
7.2.2. Возраст 4-5 летВ этом возрасте структура Я становится более определенной и рефлектированной, о чем свидетельствует и расширение пространственно-временной составляющей восприятия (помещение процесса еды в контекст жизненных событий, указание на время принятия пищи "завтрак, обед, ужин", впрочем, еще достаточно неустойчивое, так, ребенок может сказать, что "цыплята поужинали, теперь будут обедать") в противовес непосредственной соотнесенности со стимулом, присутствовавшей ранее. Броме того, на усложнившуюся структуру Я указывает сформированность устойчивой качественной определенности воспринимаемых стимульных единиц (указание "этот… этот…этот"), а также появление стабильных социальных оппозиций ("взрослый — ребенок") в материале восприятия. В связи с этим более устойчивым и более качественно определенным становится и диалектически связанный со структурой Я полюс Другого. Абстрактное противостояние Я и Другого трансформируется в стабильную структуру, где присутствует Я, и одновременно содержится движение в направлении осознания своей зависимости от Другого — взрослого (прежде всего, от матери), так, что теперь осознание себя становится явно неразрывно связанным с осознанием Другого. При этом даже элементы отделения, "убегания" от взрослого, так или иначе разыгрываемые в фантазии, в сущности, ведут только к укреплению осознания своей зависимости от взрослого, как бы проверяя ее на прочность и незыблемость, в рассказах детей, в конечном счете, "страх быть съеденным", как правило, ведет к обязательному возвращению "домой". Возможно, здесь содержится и указание на определенный механизм развития самосознания: переход запретной зоны в фантазиях как раз и формирует полноценное осознание зависимости от взрослых, приводя к сознательному убеждению в пользу неделания чего-то опасного или, напротив, осуществления определенного действия. Теперь интроецированная структура семьи и внутрисемейных отношений, выкристаллизовавшись в самосознании ребенка, накладывается на внешний стимул, задавая точку отсчета при его восприятии. Я в данном случае символизируется через включение в оппозиции "мама — ребенок", или "мама — папа — сын", которые проецируются на картину. Через интеграцию в Я структуры семейно-бытовых отношений, посредством систематической идентификации со значимыми образами семейного окружения, начинает трансформироваться и предметное восприятие мира, которое как бы социологизируется, что выражается, например, в появлении социальных признаков предметов и их социального значения ("самая большая папина тарелка", "большая — маленькая тарелка у маленького цыпленка" и др.). Интенсивно-заостренный характер абстрактной оппозиции Я-Другой в младшем возрасте постепенно стирается, приводя к более принимающей, подражательной позиции в отношении взрослого. Осознание ценности Другого, невозможности существовать отдельно от него, приводит к выраженному желанию стать таким как он, похожим на него, интроецировать его значимые качества в себя, найти точку опоры, где собственную значимость будет поддерживать и укреплять оценка, исходящая от Другого. Последнее, возможно, свидетельствует об определенной динамике в структуре самосознания, когда на смену более разделяющему и противопоставляющему "мужскому элементу" приходит принимающий и подражательный "женский" (в пользу этого говорит и высокий процент ответов, обозначающих фигуру на заднем плане как "женскую", наложение устойчивой структуры восприятия на стимульный материал и последующее впитывание, как бы обымание его ("этот... этот... этот")). Вероятно, к 4-м годам абстрактная эмансипация вызывает у ребенка тревогу, которая способна снижаться лишь при обращении к полюсу Другого, ради избегания тревоги ребенок стремится идентифицироваться со взрослым. Образуется внутренний диалог "Я-Я как Другой", где полюс Я покрывается полюсом Другого. Проецируясь вовне, эта структура внутреннего диалога создает возможность активного процесса идентификации, прежде всего, с близкими ребенку взрослыми. Если более раннему возрасту присуще недифференцированное восприятие процессов питания ("едят кашу") (около 60%), то в 4-5 лет восприятие питания становится более расчлененным: доля ответов "едят кашу" составляет лишь около 24% (р0,0017) , встречается 9 вариантов названий различных блюд; появляется представление о "вкусненькой еде", отражающее рефлексивное появление в речи представление о вкусе, а также личные предпочтения к различным видам пищи. Через различение вкусовых качеств продуктов ребенок значительно глубже начинает понимать, что можно есть, а что нельзя, что вкусно, а что нет, что может быть связано с интроективным модусом восприятия мира в противовес проективному, присутствующему ранее. Появляется, отраженное в речи, восприятие разнообразных фрустраций в процессе еды (отсутствие предметов для еды, "дают или не дают" поесть, конкурентные и др. социальные отношения в процессе еды ("есть или не есть"). Таким образом, процесс питания рассматривается в контексте социальных отношений, как неотъемлемая его часть, и выступает специфическим обозначением контекста внутрисемейной коммуникации. Так, в этом возрасте начинает фигурировать оппозиция "хочу есть — без мамы не могу", указывающая на образовавшееся чувство глубокой связанности с матерью, на интроецированность этого образа внутрь и одновременное проецирование его вовне ("вижу мать как связанную со мной, помогающую мне") в случае негативного переживания ("если мамы нет") с последующей идентификацией с этим образом, приводящей к еще более основательному включению ее внутрь себя. Таким образом, мы имеем дело с механизмом проективной идентификации, рассматриваемым с позиции развития самосознания в качестве нормального процесса становления Я ребенка. Другой выявленной нами оппозицией была структура "сели есть, а есть нечего остались голодными", отражающей фиксацию на пище, за которой стоит интроецированная система социальных отношений, спроецированных на картинку ("остаться голодными, не получить"). При этом интересно, что ощущение голода в данном случае имеет окраску не физическую, но социальную; "если ты не будешь что-то делать ради добывания пищи, будешь голодным". Линия социально опосредованного восприятия еды продолжается и в наличии (либо отсутствии) предметов для принятия пищи, и на этой почве возникают конкурентные отношения между детьми перед лицом взрослого. Кроме того, еда приобретает смысл социального самовыражения для Другого (оппозиция "Я быстрее съем, я ем хорошо — а другой плохо"), стремление показать посредством еды свою значимость, продемонстрировать свое социальное значение. Поскольку и со стороны взрослого стимулируются конкурентные отношения в рамках детской группы в саду, то и между детьми важную роль начинают играть проблемы соперничества, ориентированные на оценку взрослого. Таким образом, процесс восприятия еды становится неразрывно связанным с мощным процессом идентификации с Другим — взрослым, прежде всего. При чем у детей усиливается склонность проецировать все негативное в себе на других детей. Внутренний диалог Я-Другой, проецируясь вовне, в данном случае трансформируется в приписывание другим детям всего негативного (негативно оцениваемого взрослым): "Я, идентифицированный с требованиями взрослых хороший, а другие дети, не следующие этому правилу, плохие". Таким образом, в этом возрасте сверстники становятся удобным объектом для изживания собственных вытесненных чувств и свойств. Социальный аспект питания проявляется в появившемся у некоторых детей осознании необходимости питания, необходимости следования указаниям взрослых ("нужно есть"). В этом смысле подобные наставления внушают ребенку чувство присутствия другого и связи с ним, когда родителей рядом нет. Но одновременно с "правильностью" и необходимостью, исходящими извне, фиксируется и внутренняя оппозиция, связанная с собственными желаниями и потребностями ребенка. Таким образом, структура внутренней коммуникации приобретает вид взаимодействия между интроецированной нормой взрослого и непосредственным самоощущением, противоположным ранее сложившейся идентификации со взрослым ("нужно есть, но я не хочу"). В этой связи в некоторых случаях проигрывание в фантазии сюжетов об убегании после еды из дома будет означать попытку преодоления принуждения, но теперь в отличие от раннего возраста, где эмансипация носила безусловный характер, появляется обусловленность социальным нормативом взрослого и последующим за ним реактивным желанием "Я могу прожить и без мамы и ее указаний". Но это неразрывно связанно со страхом отделения и неизвестности, именно поэтому ребенок позволяет себе развернуть подобный сюжет исключительно в деятельности воображения. В сущности, эта фантазия, сторона личности обычно у детей вытесняется. Отсюда происходит реактивная идентификация со значимыми взрослыми персонажами, которая опять-таки является проекцией внутреннего диалога Я — Другой в социальные отношения. Кроме того, появляется оппозиция "один хочет есть — а другой не . хочет, хочет сидеть", что отражает способность становления на точку зрения Другого у ребенка данного возраста и принятие ее ("можно хотеть есть, а можно и не хотеть"), но также и отражает непосредственное самосознание и самоощущение. Потребность идентификации со взрослым, ориентации на него начинает активно прорабатываться и в детской игре, и в форме рассказов, где начинают появляться прямые, как правило, без вводных слов типа "он сказал", единичные реплики персонажа. В следующем возрасте 5-6 лет появляются более сложные и многообразные реплики, выражение драматические, что указывает на более активную включенность внутренней позиции, непосредственного Я ребенка, на основе чего формируется и более устойчивое отношение "моя позиция — позиция Другого". И, наконец, на следующей ступени, в 6-7 лет, когда появляется осознание связи позиции Я и Другого, и схема Я-Другой уравновешивается, появляются еще более сложные и многообразные отношения, но одновременно и более симметричные ("от меня к нему, от него ко мне"). На конечном этапе отношение Я-Другой рационально оформляется и образуется структура, изображающая формальный диалог типа "он сказал... а он ответил ..." В частности, этот факт указывает не только на рационализацию внутренних диалогов, но и на формирование внешней, оценивающей позиции, часто морального толка, являющейся одновременно точкой идентификации, определяющей "зону ближайшего развития" ребенка. Помимо указанного, расширяются также временные границы восприятия процесса еды — дети все чаще начинают говорить о том, что бывает после того, как поешь. Последнее указывает на расширение границ Я и его объектов, на развитие рефлексивной способности, что связано с формированием речевого мышления. |