Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 29 из 51

7.2.4. Возраст 6-7 лет

Внутренняя структура Я становится еще более устойчивой и рационализированной, что позволяет создавать внешние проекции, которые значительно больше, чем ранее, объективируются, что связано со способностью отстранения от объекта своего восприятия, со способностью сравнивать присутствие разных составляющих этого объекта, при этом обнаруживается тенденция к формированию категорий различия, т.к. теперь дети не только выделяют персонажей и пересчитывают их, но и переходят к их сопоставлению. Это расширяет поле возможностей для предметного восприятия. Таким образом, внутренняя стабилизация Я и способность за счет проекции создавать устойчивые внешние образы оказываются неразрывно связанными в развитии ребенка. Это создает условия для развития рефлексивного мышления, готовности поставить себя на внешнюю позицию и описать состояния других. Характерным для этого возраста является также перевод контекста восприятия за пределы семьи, что говорит о расширении внутренней структуры, расширении полоролевых идентификаций. Причем эта структура не только расширяется, но и стабилизируется и систематизируется настолько, что дети могут более или менее свободно вносить свои внутренние содержания сознания в восприятие стимула и оперировать им на основе появившейся внутренней системы координат.

Все множественные идентификации обобщаются, входят внутрь и оформляются в рамках одного субъекта, так что теперь ребенок может ощущать себя большим, взрослым, самостоятельным. В данном возрасте сформированная прежде оппозиция Я-Другой подвергается еще более изощренной проработке и рационализации, обратимость между позициями Я и Другого у ребенка стабилизируется, а также создаются компромиссные структуры между полюсом взрослого и ребенка, которые формируют внутренний диалог, организующий систематическую предметную деятельность ребенка. Ребенок в данном случае не только хочет быть как взрослый, но и формирует внутри себя позицию для осуществления предметной деятельности, которая, во-первых, моделирует взрослую деятельность, и, во-вторых, за эту деятельность ребенок ждет поощрения от взрослого, и таким образом он как бы солидаризируется, сливается с полюсом взрослого в собственном сознании. Причем, социальные отношения и их иерархия все сильнее начинают выражаться и символизироваться посредством предметных отношений и способностей к предметной деятельности (в этом отношении нынешний возраст очень похож на возраст 3-4 лет).

Итак, диалог взрослый-ребенок переходит в большей мере в область предметной деятельности, все сильнее предстающей в качестве средства самореализации: ребенка как взрослого и для взрослого, взрослого в себе и взрослого вовне. Именно этот внутреннний диалог за счет проекции вовне организует реальное общение со взрослым, которое в свою очередь является формой для последующего развития. Но внутренней основой этого нового общения является некоторое сомнение ребенка в том, что он — взрослый, которое формируется на базе развития новых рефлексивных форм мышления, т.е. теперь мы видим, как позиционная обратимость самосознания постепенно трансформируется в формирование обратимости в мышлении (напр., способность посмотреть на себя извне, из внешней объективированной позиции). Для разрешения сомнений ребенок демонстрирует свои навыки взрослому и ждет поощрения и подтверждения своей новой значимости от него, причем в отличие от абстрактной положительной оценки здесь важна положительная оценка именно за то, что "я умею это". Таким образом, деятельность становится средством коммуникации между ребенком и взрослым. Аналогичный процесс происходит в контексте оппозиции "ребенок — другой ребенок", когда общение строится на материале определенной предметной деятельности и обмене оценками по ее поводу.

Итак, важно, что в этом возрасте внутренний диалог Я — ребенок и Я — взрослый способен породить не только соответствующую коммуникацию, игровое моделирование, но и реальную, рефлектированную и систематически воспроизводимую деятельность. Причем доминирует стремление следовать определенным взрослым правилам, нормам, именно таким способом через достижение оценки взрослого ребенок может снова и снова отождествляться с собой. В этом смысле в данном возрасте доминирует интроективный, "женский" элемент в самосознании.

Интересно, что теперь снова, как и в 3-4 года, происходит актуализация в качестве еды "каши" (65,7%, р0,0002 при сравнении с возрастом 5-6 лет). Но если в раннем возрасте данный показатель связан со слабой различенностью поглощаемой пищи, недостаточным осознанием голода (дети в возрасте 3-4 лет меньше ощущают себя голодными в виду явных предупредительных действий взрослого), то в 6-7 лет появляется осознание процесса питания как бы "со стороны" (по типу "что едят другие дети"), что приводит к более объективированному видению еды и проецированию ее в виде питания маленьких детей кашей, что отражает сформировавшуюся к этому возрасту оппозицию Я — объект (четкое предметно опосредованное противопоставление себя и Другого, в рамках которого происходит дальнейшее осознание самого себя. Эта оппозиция на новом уровне воспроизводит оппозицию самосознания у детей 3-4 лет). Речь в данном случае идет об определенном рациональном оформлении и объективации детского сознания, выросших из чувственной опоры, сложившейся на ранних возрастных этапах, и оформившейся в определенный стереотип в этот возрастной период, что проявляется посредством связи восприятия еды с идеальным поведением, иногда вышколенностью ("он не поднял ложку, не как этот — он сидит хорошо, прямо как на уроках" и т.д.), подчеркнутым следованием определенному распорядку дня. Вышесказанное связано также с большим удельным весом рациональных моделей, представленных в рассказах и детских сказках, которые начинают функционировать как некоторые образцы для вкладывания в них детской структуры опыта.

Вместе с тем такое предметное и рациональное отношение к еде все же предполагает существенное вытеснение более непосредственного сознания, которое если прорывается в материал восприятия первой картинки, то появляются темы совершенно противоположного ряда, появляется идея пира, продуктового изобилия, обжорства и баловства, вседозволенности во время приема пищи ("как-то мама, сын и дочка захотели кушать, пошли приготовить себе еду и начали пировать. И первое они поели, и второе, а потом выпили кофе, а потом какао, а потом манную кашу поели... И у них разболелся живот и пошли они плясать!").

Конкурентные отношения во время .еды теперь рассматриваются из более рациональной внешней, взрослой позиции, включаются в процесс принятия пищи как определенные предметные отношения. Так, начинают фигурировать, связанные с едой отношения справедливости ("Цыплята решили поесть — кому сколько каши. Один был очень толстый и очень много все ел, говорил, что: "Все мне, мне, мне, мне!". Они все дрались — два все на одного и один на всех. Потом пришла мама и поставила толстого в угол и все разделили поровну"), моральные категории типа "хорошо — плохо", "еду нужно оставлять для другого, если он отсутствует", наказание за нарушение запрета и т.д. Все обозначенное предполагает устойчивую внешнюю рациональную позицию по отношению к себе и к другим.

Таким образом, здесь представлена некоторая логика развития внутреннего диалога в структуре самосознания, неразрывно связанная с его проявлениями вовне, т.е. с внешними формами общения.

Как мы видели на материале проделанного анализа, проекция представляет собой презентацию некоторой определенной части себя для определенного Другого или образа себя для Другого (если мы говорим на уровне процесса самоосознания) в процессе функционирования самосознания с целью последующей трансформации, интроекции и интеграции этого образа, а также с целью стабилизации образа самого себя и защиты представления о себе перед лицом значимого другого. При этом всякое проективное содержание выносит вовне, для Другого одну сторону внутреннего диалога, с одновременным сокрытием другой, и ее подавлением. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что процесс проекции у детей представляет собой динамическую функцию внутреннего диалога, а также способ его развития.