Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 26 из 51

7.2.Развитие внутреннего диалога в структуре самосознания и восприятие процессов питания

7.2.1. Возраст 3-4 года

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что для детей этого возраста характерна достаточно непосредственная и нерефлектированная, абстрактная структура Я (как Я!) (конечно, в относительном смысле, по сравнению с последующими возрастными группами), о чем свидетельствует и прямое воздействие стимула и столь же яркая непосредственная реакция на него, и исходно проецируемый предмет самосознания — "птички" либо другая общность героев, выступающих своей совокупностью и без спецификации. Последнее указывает на абстрактность Другого, на слитность и растворенность, "потопленность" и невыделенность в нем каких-либо качеств и определений, что позволяет говорить о "другом, вообще", "фоновом" Другом, оттеняющим заостренность Я в плоскости того, что выступает как "не-Я". Попытка оставить отпечаток Я на всем, что встречается в поле восприятия, характеризует направленность ребенка данного возраста вовне. Это постоянная попытка идентифицировать свое Я, найти и обнаружить его во всем, посредством этого заостряя и постепенно оформляя его как "Я, противоположное Другим", "Я, являющее себя Другим", в отличие от употребления местоимения Я в старшем возрасте, где появляется более сложная и рефлектированная структура Я.

Постепенно в речевом самосознании начинает выделяться оппозиция "ребенок-взрослый" ("птички"-"петух"). При этом тот факт, что отсылка к взрослому проявляется в актуализации фигуры именно петуха, может свидетельствовать о преобладающем подсознательном действии "мужского элемента" в самосознании (Winnicott D.W.,1989), поскольку именно для этого возрастного периода характерна заостренная активность и оппозиционность, выраженное желание выделить и отделить себя от не-себя, спроецировав свое присутствие в повседневное окружение.

Подобная структура отношений Я-Другой отчетливо проявляется и при анализе восприятия процессов питания у детей данной возрастной группы. Дети чаще всего перечисляют, что могут кушать персонажи, при этом 60% ответов касаются "каши" (по сравнению с возрастом 4-5лет результат статистически значим, р0,0017), оставшуюся процентную часть составляют ответы, в которых либо вовсе не упоминается, что едят герои (просто "птички кушают ..."), либо упоминается питье-"чай". Лишь в одном случае мальчик старательно перечисляет "кушают апельсины, ананасы — кушательные такие... фрукты" (интересна процессуальность его восприятия, "кушательные" — это буквально то, что " я могу кушать" и он, говоря об этом, как бы поглощает их, подтверждая, что "да, кушательно!"). Таким образом, можно говорить о синкретичности восприятия пищи, установлении разве что различения "еда — питье" ("каша и чай").

Кроме того, дети нередко уточняют (20% ответов) "как именно" кушает персонаж ("с ложки", или его "кормят"), в старшем возрасте этого акцента нет. В этой связи подобное уточнение укладывается в противопоставление "сам или не сам?", за которой стоит более широкая позиция эмансипации "могу или не могу".

Если анализировать сюжеты проективной продукции детей в этом возрасте, то обращают на себя внимание следующие выделенные оппозиции. Чуть отвлечемся и отметим, что выделение оппозиций само по себе менее информативно у маленьких детей, т.к. они носят более абстрактный, общий и слабо дифференцированный характер, у старших же детей они в большей мере расчленены, и в силу этого информативны. Оппозиции представляют собой определенную рационализацию структур самосознания. В оппозициях можно усмотреть рационализированную структуру внутренних диалогов, когда специфика и функционирование позиций в них становятся постоянными, что придает внутренним диалогам характер устойчивых логико-семиотических структур. Эти структуры являются внутренними структурами функционирования самосознания, на них опирается развитие восприятия, мышления и т.д. Поскольку же эти структуры рациональны, то они поддаются объективному исследованию извне. Помимо этого, необходимо их изучение также и с внутренней исследовательской позиции, что позволит углубиться в их внутреннее содержание и посредством феноменологических процедур развернуть его скрытый и свернутый характер, другими словами, более детально развернуть внутренние диалоги, которые в оппозициях представлены в рационализированном виде.

Возвращаясь к оппозициям, выделенным в этом возрасте, отметим следующие из них: "кого-то кормят (он маленький) — а меня нет" как выражение позиции эмансипации, помещении себя в центр и самовыгораживании на фоне Другого; оппозиция "я хочу есть — и не могу достать" как предметно ориентированная, указывающая на ограниченность возможностей ребенка; и оппозиция "папа (мама) ест и я могу и должен есть", как отражающая тенденцию к идентификации с Другим и вновь заостренность оппозиции Я-Другой.

В этом же возрасте происходит начальное включение процессов еды в целостный распорядок дня, в стереотипное временное целое, причем данный факт имеет следующий смысловой оттенок: прежде всего, это помещение себя в некоторую шаблонную последовательность временных событий ("Я и распорядок дня, куда я включен"), что вносит смысл стабильности и безопасности, "надежности" и предсказуемости в самоощущении ребенка. Именно интроекция этого чувства защищенности и его рациональное оформление создает условия для начального развития эмансипации Я от Другого. Рационализированное чувство безопасности покрывает и замещает слабость и уязвимость, внутреннее состояние "Я не могу", реакцией на что выступает формирование чувства силы и бесконечного могущества (идентификация с абстрактным, бесконечно мощным Я). Таким образом, внутренний диалог (Я не могу — Я могу) проецируется вовне, во внешний диалог, и формирует структуру самосознания у детей этой возрастной группы.

Интересно, что дети в этом возрасте как бы не могут смириться, что Другой (персонаж на картинке) может есть без его присутствия, без него, поэтому достаточно часто в своем эмоциональном повествовании дети включают прямые отсылки к себе "Я тоже люблю кашу", "я тоже чаек люблю" и т.п., т.е. "я тоже могу (кушать, пить)!", в этом видится попытка "узнать", оформить Я, включив в контекст окружения. Эта детская фраза может звучать и в качестве доказательства неявно присутствующему возражающему взрослому ("ты же еще маленький, ты многого не можешь"). Это пребывание в позиционной заостренности Я — другие, характерное для ребенка этого возраста, свидетельствует о стремлении нивелировать участие Другого, доказать, что Я — важное, значимое. В этом смысле это указание на то, что ребенок лишь частично идентифицирован с некоторым абстрактным взрослым, который что-то может делать и делает, отсюда систематический диалог "Другой делает — Я тоже могу" в процессе реагирования на картинку.