Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 22 из 51

7. Использование САТа для изучения развития ребенка

7.1 .Опыт диагностики внутреннего диалога на материале анализа восприятия таблиц САТа

Одной из проблем, с которой мы сталкиваемся, работая с САТом, это проблема изучения посредством этой методики развития ребенка, на что указывается в руководстве авторов этой методики Л. и С. Беллак (1995).

Проблема развития личности ребенка имеет давнюю историю в рамках психологической науки. Ее частным аспектом предстает проблема развития самосознания, широко обсуждаемая как в отечественной психологической школе (Божович Л.И., 1968; Лисина М., 1983; Непомнящая Н.И., 1992; Столин В.В., 1983; Соколова Е.Т., 1981, 1991, 1995 и др.), так и в зарубежной психологии, преимущественно в рамках так называемых "теорий объектных отношений", где обсуждается проблема становления Я ребенка (М. Klein; M. Mahler; W.R.D. Fairbairn; H. Kohut; О. Kernberg и др.). Авторы, работающие в данной области, сходятся во мнении, что именно на материале детского возраста предоставляется возможность наиболее полного раскрытия психологических закономерностей и механизмов становления самосознания личности, определения условий, благоприятствующих или наоборот препятствующих личностному развитию, а также обнаружения рисковых позиций для формирования возможной психопатологии. Знание сквозной линии развития самосознания, его "вертикали", приобретает особую важность в связи с проблемой генеза пограничных личностных расстройств, интерес к которой не ослабевает, начиная с конца 60-ых годов (H. Kohut; О. Kernberg; J. Masterson; Соколова Е.Т. и др.), поскольку представление о характере развития, связанного с ранними этапами детства, данными авторами кладется в основу представлений о специфике, уровнях и характере психопатологии у взрослых. Другим, не менее важным понятием, закладываемым в понимание характера личностной организации, посредством которого часто конкретизируются особенности развития, выступает представление о константности объекта (Другого). Именно характер этой константности позволяет судить о критических границах, отделяющих психотический уровень патологии от пограничного, а последний — от невротического, а также о специфике флуктуации внутри пограничной области (Mahler, Pine, Bergman, 1975; Kernberg О., 1976, 1984 и т.д.). В целом же проблема постоянства объекта связывается с пониманием становления Я и его формирования. В контексте указанной проблематики строилось и на: стоящее исследование, выполненное на материале САТа.

Исследования с использованием САТа (С. и L. Bellak, 1949), направленные на разработку интерпретативной модели, были осуществлены авторами методики на материале около 200 записей рассказов детей от 3 до 10 лет включительно. При этом доля детей каждой возрастной группы специально не выделялась. Другие исследования (Amen Е. 1941: Horowitz R.1943; Lehman I., 1959; Schroth М. 1979; Leichtman М., Shapiro S. 1980; N. Rausch de Traubenberg, Boizou M.F., 1980; Stearus M, Graybill D.,1989, и др.) в основном касаются детей предшкольного возраста (6-7 лет) и младшего школьного возраста.

Вместе с тем исследования, проведенные с обособленным изучением отдельных возрастных периодов дошкольного детства, по-прежнему, несмотря на солидный возраст методики, остаются в явном дефиците. Таким образом, представляемый нами материал хотя бы отчасти способен восполнить существующий пробел в данной области. Отметим, что наши данные могут служить ориентиром для выделения возрастных норм для данной методики.

Оставаясь в данном случае на уровне явно обнаруживаемых особенностей восприятия стимульной таблицы, мы, тем не менее, пытались интерпретировать эти особенности с точки зрения развития и становления внутреннего мира ребенка, сквозных линий в формировании самосознания, присущих определенному возрасту. Другими словами, мы ориентировались на изучение некоторых базовых структур самосознания и соответствующих схем его функционирования, а затем рассматривали, как они изменяются с возрастом. Таким образом, занимая принципиальную позицию использования проективного метода в качестве глубинной диагностики индивидуального случая, и тем самым подвергая сомнению необходимость получения нормативных данных внешним, сугубо количественным способом с последующим их объяснением, мы стремились реализовать несколько другую исследовательскую логику. Так, для нас точкой отсчета являлась собственно детская проективная продукция, через погружение в которую для достижения понимания, оказалось возможным представить репрезентированный в ней процесс развития самосознания ребенка, описываемый нами сквозь призму внутреннего и связанного с ним внешнего диалога (Бурлакова Н.С., 1996, 1998, 2000; Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., 1997; Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И.,1998, 1999). Таким образом, получаемые факты трактовались как отражение структуры Я ребенка, неразрывно связанной с полюсом Другого, как представляющие в генетическом и актуальном плане опыт отношений Я и Другого, и в этом смысле задающие динамику развития самосознания. Такая исследовательская позиция означает по сути дела переход от статической модели к развивающейся, от монологического способа рассмотрения к диалогическому.

Для нас было важным не столько объяснить факты детского восприятия, напрямую связанные со структурой самосознания, но осуществить, посредством вживания и погружения в проективную продукцию, процедуру понимания феноменологии детского самосознания, прочертить с опорой на "внутреннюю позицию ребенка" линии развития внутридиалогической структуры самосознания.

Но помимо взгляда на процесс развития ребенка изнутри, вам было важно достигнуть некоторого синтеза а другой исследовательской позицией, представленной в описании развития извне. Это важно как с методической точки зрения, так и с точки зрения онтологии самого развития ребенка, которое представляет собой не просто процесс спонтанного развертывания внутренних потенциальных возможностей, но и систематические заимствования внешнего материала, эмоциональных отношений к ребенку и социальных позиций по отношению к нему других людей (Выготский Л.С., 1984; Бахтин М.М., 1979).

Другими словами, на наш взгляд, важно систематически прослеживать диалектику психических процессов, идущих как изнутри вовне, так и обратно, извне внутри. Опыт такого анализа мы изложим на материале САТа. В данном исследовании использование позиции "извне" применялось по отношению к описанию объективированных структур восприятия (соответственно рефлектированных структур самосознания, объектов). Такой подход к восприятию во многом традиционен для отечественной психологии (см. исследования А.Н. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др.), где показаны культурная опосредованность развития восприятия, что означает, что в образцах восприятия всегда существуют некоторые идентификации с ними, т.е. когда говорят о восприятии как о деятельности или о восприятии, развивающемся внутри деятельности, то это также предполагает задействованность механизмов самосознания. Таким образом, можно сказать, что если существует хотя бы минимально рационально оформленное восприятие, то оно возможно только на основе некоторого самосознания.

Предмет и метод исследования

Предметом нашего исследования стало развитие структуры самосознания (понимаемой как структура внутреннего диалога) ребенка на различных возрастных этапах дошкольного детства в процессе специально организованной коммуникации с исследователем при проведении САТа. Внутренний диалог, разворачиваемый в структуре самосознания, представляет собой функционирование и последовательную актуализацию (либо одновременную) некоторых определенных идентификаций самосознания.

В исследовании участвовало 149 детей, из них: в возрасте 3-4 лет 30 человек (16 М и 14 Д), 4-5 лет — 38 человек (19 М и 19 Д), 5-6 лет — 43 человека (22 М и 21 Д), 6-7 лет — 38 человек (16 М и 22 Д). Все дети посещали обычный детский сад в г. Москве в период с 1996 по 2000г. Уровень развития детей, социально-экономический статус семьи, особенности физического развития и состояния здоровья этой группы находились вокруг средней отметки при сравнении с общей популяцией. Все дети посещали детский сад не менее полугода и в целом были адаптированы к нему.

Процедура проведения САТа

CAT проводился индивидуально с каждым ребенком в привычном и знакомом для него окружении (помещении, где обычно с детьми проводились занятия). Нами были опробованы две формы проведения САТа: 1) после стандартной инструкции, заданной в доброжелательной манере, фиксировалась спонтанная продукция ребенка. Включенность экспериментатора (в виде вопросов особого поведения с детьми с различными индивидуальными особенностями и т.п.) была минимальной. Проведя, таким образом, ряд пилотажных проб мы обнаружили, что подобный способ проведения неестественен в ситуации общения с ребенком и более того, вреден для диагностики, провоцируя большое количество отказов, бедность сюжетов, их формальность и т.п., несмотря на дружелюбную в целом атмосферу. Это касается в особенности детей от 3 до 4 и 5 лет, а также некоммуникабельных детей в последующий возрастной период. В этой связи возникла задача осознания и описания того способа проведения методики, который был бы максимально приближен к возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, позволял бы "встроиться" в структуру его внутреннего диалога, таким образом, обеспечивая полноту получаемой информации. В данном случае мы задались также проблемой сущности и статуса проекции, зависимости получаемого материала от характера коммуникации с исследователем, что в дальнейшем является существенным и для интерпретации данных. Итак, нашей задачей явилось обеспечение единства методологической парадигмы как в проведении методики, получении материала, так и в последующей его интерпретации. В процессе такого исследования у нас была возможность в достаточном объеме сравнить особенности продукции САТа, получаемой без активного вмешательства экспериментатора, и результатов, получаемых благодаря осознанной коммуникативной активности психолога, а также сопоставить данные САТа с проективным рисунком семьи и изучением структуры внутрисемейных отношений, характером отношений с матерью и т.д.

Обнаружилось, что особенности семейных отношений (в зависимости от возраста и особенностей реакций защиты) достаточно прямо находят свое отражение в проективной продукции, что подтверждает данные, полученные ранее на другом материале, и содержащиеся в работах Хоментаускас Г.Т. (1989), Соколовой Е.Т. (1986; 1995) и др. Данный факт является значимым и для ответа на вопрос о специфике проекции у детей дошкольного возраста, которая, по сути, представляет непосредственный отпечаток внутреннего опыта вовне, на внешние объекты. Таким образом, можно говорить о "проективной" форме сознания детей до 7 лет, хотя структура проективных процессов будет меняться от возраста к возрасту. Содержание же сознания ребенка дошкольного возраста представляет собой диалог, внутренние диалоги ребенка воспроизводят, продолжают и развивают внешние интеракции с его социальным окружением (Выготский Л.С., Бахтин М.М.). В каждый возрастной период детства внутренний диалог в структуре самосознания имеет свою специфику и особый индивидуальный рисунок.

По опыту работы можно выделить несколько коммуникативных жанров, реализуемых психологом в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. Об этих жанрах мы говорили выше, здесь мы лишь напомним общие принципы, закладываемые в их реализацию. Во-первых, активность исследователя актуализировалась лишь в момент отсутствия либо явной недостаточности спонтанной проективной продукции, во-вторых, она определялась спецификой внутреннего диалога ребенка, что позволяло реализовать не формирующий тип активности, но активность, становящуюся на внутреннюю позицию самосознания ребёнка и в этом смысле являющуюся ее естественным продолжением.

Таким образом, мы подходим к анализу результатов САТа с точки зрения развития. Вторая проблема состоит в том, что, как было сказано ранее, ребенок действует исходя из "двойной" стимуляции — перцептивной (картинка), и словесной (просьба придумать рассказ). Традиционно, исходя из руководства С. и Л. Беллак, изучается содержание интерпретации перцептивного стимула, где отдельно не различается анализ восприятия как таковой и анализ рассказа. Мы подошли к полученному материалу с точки зрения изучения перцепции и проективного содержания, рассматривая ответы ребенка исключительно как восприятие, игнорируя рассказ, к которому мы прицельно обратимся в следующей части нашей работы. Элементы рассказа учитывались нами лишь в той мере, в какой они дополняли восприятие.

Описание и анализ результатов восприятия по материалам ответов на 1-ую картинку САТа

На 1-ой картинке изображены трое сидящих за столом цыплят, перед каждым стоит тарелка. Двое из цыплят изображены с поднятыми вверх ложками, у одного — ложка отсутствует. Также у двух цыплят на шее повязаны салфетки. Помимо этого на столе стоит большая миска с едой. На заднем плане, в стороне изображена курица с размытыми очертаниями. Далее приводится специфика восприятия картины в различные возрастные периоды.