Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
 Скачать 4.57 Mb.
|
6.3.Методика проведения САТаОбратимся теперь более подробно к методике проведения САТа. С. и Л. Беллак (1995) предлагают проводить тестирование в форме игры, при этом предписывается не сравнивать достижения ребенка с другими детьми. Ребенку предлагается поиграть в игру, вовремя которой он должен рассказать по каждой из последовательно предлагаемых ему картинок рассказ. Далее авторы указывают на то, что возможно дополнительное одобрение действий ребенка, либо, в некоторых случаях, возможно, напротив, его прерывание. После того, как составлены все рассказы, следует вернуться к заинтересовавшим исследователя моментам, уточнив все необходимое. Как представляется по нашему опыту, исследование нежелательно прерывать перед 5 картинкой или после нее (обязательно включить 6 таблицу и после этого сделать перерыв), если ребенок устал или исследование по ряду причин проводить нецелесообразно, то лучше остановиться перед 4 картинкой. Нецелесообразно разбивать и вторую серию таблиц с 7 по 10 включительно. Отметим, что мы не отказываемся от традиционной схемы проведения и задания инструкции "расскажи рассказ", (в том случае, если это срабатывает — замечательно, и это является первым этапом проведения проективного метода). Тем не менее, в нашей практике нередки случаи, где столь минимальное вмешательство экспериментатора может быть фрустрирующим и отталкивающим от выполнения методики, и тогда мы переходим к другому способу проведения исследования. Преимущественно задача модификации процедуры обследования наметилась в связи с проведением методики с маленькими детьми (3-4 лет), некоммуникабельными детьми, с высоким уровнем тревожности или с чрезвычайно быстро пресыщаемыми детьми с несформированными произвольными операциями и авторитетом взрослого. Итак, задавшись вопросом, каким образом сама процедура исследования (специфика инструкции, задаваемых вопросов и т.п.) определяет получаемый результат, представим здесь несколько иную процедуру проведения САТа, опираясь на собственный многолетний опыт работы с данной проективной методикой. В отличие от классической процедуры обследования мы обычно не предлагаем ребенку "играть в игру". Это связано с тем, что это часто способно вызвать отказ ребенка участвовать в "такой игре", поскольку вполне вероятно, что ребенку захочется играть во что-то, что не связано с картинкой. Помимо этого, игра как свободно протекающий процесс, особенно у маленьких детей, постоянно предполагает выход за свои границы, трансформацию в иные формы игровой активности, а это требует форм поддержания игры со стороны второго ее участника-экспериментатора (дети не любят долго играть сами с собой). В этой связи часто проблематичным оказывается удержать внимание ребенка на игровом сюжете "составления рассказов". Наиболее продуктивной ситуацией при проведении данного метода выступает ситуация организации .активного самовыражения ребенка. А для этого часто необходима организация активной помощи ребенку в самовыражении, а также систематическое создание условий, при которых данный процесс был бы проявлен наиболее спонтанно. Таким образом, вводится другой стимул — коммуникативный. Разница здесь состоит в том, что если берется "чистый" проективный эксперимент (т.е. предполагается, что существуют некоторые константные условия, общие для всех испытуемых (к примеру, благожелательная атмосфера, отсутствие оценки и ограничений в выборе ответов и пр.), и актуализация проективного материала происходит вслед за инструкцией), то в случае отсутствия спонтанной продукции делается соответствующее заключение о малоинформативности, а нередко и неадекватности метода. Но, как мы говорили ранее, коммуникация (как внешняя, так и внутренняя) существует всегда, часто же, ради сохранения подобия научности, внешне предполагается, что все же ее не существует. В том случае, если мы способны учесть коммуникативные стимулы разного рода, то их можно вводить и получать гораздо более ценный и информативный материал. Нам неизвестно наличие постановки проблематики подобного рода в рамках проективной методологии, несмотря на то, что в рамках формирующих экспериментов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, ПЯ. Гальперина и др. (в частности, например, в методике А.И. Ивановой), идея дозированной помощи разрабатывалась довольно тщательно. Идея дозированной помощи — это идея некоторого контролируемого введения искусственной стимуляции в экспериментальную ситуацию, т.е. за этим стоит определенный способ контроля экспериментальных данных, и в этом отношении важный рефлексивный момент психологического исследования. На уровне онтологии деятельности помощь — это помощь ребенку в построении ориентировочной основы деятельности, или что-то аналогичное. Но помощь может быть и в самовыражении, когда взрослый предлагает ребенку средства для того, чтобы это стало возможным, средства для экстериоризации внутреннего опыта. А может быть и собственно эмоциональная помощь. По всей вероятности, этой идеи в проективной методологии не возникло, во-первых, потому что здесь разрабатывалась идея анализа спонтанной продукции, и, во-вторых, в связи со специфичностью предмета изучения. В проективной методологии изучалась не деятельность, а именно результаты самовыражения, по отношению к которому помощь извне, выходящая за рамки благожелательной атмосферы исследования, рассматривалась как неэффективная и даже мешающая. Это говорит о наивном натурализме, нередко существующем до сих пор в проективной методологии, согласно которому выражение посредством разного рода фантазирования является некоторым естественным нерефлектируемым моментом самосознания (так называемое отражение действия "первичных процессов" в психоанализе). В действительности же выражение всегда организуется извне. Для всякого выражения существует определенная внешняя позиция, и, наконец, всякое выражение требует определенной формы (Бахтин М.М., 1979). Таким образом, применительно к проективной методологии необходимо осознать, что то, что выражается, в значительной мере зависит от формы выражения, в том числе от позиций и форм уже существующих в сознании индивида. И, наконец, натурализм в проективной методологии связан, Вероятно, с тем, что она в большей мере развивалась на материале взрослых испытуемых. Когда же речь заходит о детях, то мы должны специально учитывать способности их самовыражения, формы, существующие у них для этого, структуру их Я и структуру внутреннего диалога детей различных возрастных групп. И тогда раскрытие внутренних диалогов, их структуры при помощи тесно связанных с ними коммуникативных, диалогических средств извне, явственно позволяет говорить не о натуральном процессе, но о специальной ситуации организации самовыражения в рамках проективного эксперимента. Итак, мы задаемся вопросом, каким образом может осуществиться актуализация самовыражения ребенка и что необходимо для этого сделать. Например, для детей 6-7 лет инструкция может звучать так " Придумай и расскажи, пожалуйста, отталкиваясь от картинки, рассказ, самый интересный, какой только сможешь". В данном случае задание инструкции реализует задачу введения в ситуацию исследования и задает определенную структуру и модус самовыражения, который необходимо учитывать при последующем анализе. Так подчеркивание "самый интересный" создает поле возможности — от менее интересного ко все более интересному и т.п., подчеркивает момент ориентации на проявление себя ("это самое интересное, на что я способен"). Мотивация через "интересное", что является нашим вводимым "искусственным стимулом" создает проекцию ребенком содержания категории "интересное", таким образом, обнаруживая, что для него интересно. А для детей различных возрастов интересным может быть разное (и это само по себе значимо). Иногда необходимо добавление, что "до тебя и другие дети рассказывали рассказы", и в этом случае это превращает процедуру исследования в привычную и массовую ("до меня все это делали"). В сущности, необходимо встроиться в структуру и особенности внутреннего диалога ребенка, специфику функционирования его самосознания. Именно поэтому, наиболее явную трансформацию инструкция претерпевает в возрасте от 5 лет, поскольку именно в это время появляется выраженная ориентация на сверстников, превалирующая над ориентацией на взрослого (Лисина М.И., 1981), становится значимой оценка и сравнение с другими детьми (до этого периода большую ценность имеет ориентация на родителей в раннем детстве или же на воспитателя). Поэтому в этом возрасте, заметив естественно проявившееся желание детей спрашивать "А Паша тоже рассказывал?", или же, видя записанный рассказ, "Ого, как много написали. А у Иры столько же написали?", мы стали иногда добавлять фразу о том, что "Я прошу детей рассказывать рассказы, провожу такой конкурс, кто интереснее расскажет". В конце обследования ребенка обязательно хвалят за рассказанное. Присоединение к актуализированным соревновательным чувствам, апелляция к мотиву испытания в данном случае соответствует возрастной, специфике самосознания детей. Причем при ослабевании, мотивации ребенку можно напомнить о конкурсе и в середине исследования. Иногда при подобной доминанте в самосознании ребенка оказывается полезным сказать "Я прочту твой рассказ другим детям, в другом детском саду". Дети часто перед второй встречей спрашивают "Понравился мой рассказ другим детям?", на что получают ответ: "Твой рассказ очень понравился мальчику Мише, и он очень просил рассказать тебя еще, расскажи, пожалуйста!". Как правило, при такой адресности (рассказу определенному лицу, да еще которое и ждет этого) проблем с рассказыванием не возникает. При этом важно понимать, что таким образом мы создаем определенный диалогический контекст последующего рассказа, который мы можем контролировать, и затем учитывать при его анализе и интерпретации. Контекст создаваемого рассказа соответствует структуре самосознания данного возраста ребенок будет высказываться перед лицом значимого для определенного возрастного периода Другого: если в младшем возрасте это взрослый, признающий самостоятельность ребенка, то теперь это авторитетный сверстник, с которым происходит невольное соотнесение (см. подробнее об этом на материале САТа Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И., 2000). Помимо вышесказанного, иногда эффективным в возрасте от 5 лет оказывается сравнение предыдущих рассказов ребенка, в том случае, если они были более подробными и объемными с его последующими "оскудевающими" сюжетами. Это позволяет нивелировать следы возможной усталости и является дополнительным мотивирующим условием ("Тогда у тебя получилось, и сейчас получится" — интонация экспериментатора при этом не оставляет сомнений в том, что рассказывание продолжится дальше и будет интересным). Таким образом, происходит отсылка к определенному образцу самовыражения, что определяет его последующий акт. В отличие от формирования, где задаются внешние образцы и нормы, в данном случае, во-первых, обращаются к уже проявленному личному опыту, как к некоторому символу выражения ("у тебя получилось и дальше получится"), в котором актуализировано самосознание, во-вторых, здесь может содержаться возможное предложение его развить и углубить, и, в-третьих, актуализируется та ситуация, где ощущался некоторый внутренний комфорт при рассказывании, что может оказаться полезным для последующего введения в иной рассказ. Активизируется именно самовыражение — "как ты расскажешь", "какой именно у тебя рассказ", что пробуждает самоощущение, осознание собственной уникальности. Фраза, отсылающая к заостренному Я ребенка (как ты расскажешь, как ты думаешь и т.п.), содержит явный диалогический подтекст "что ты будешь делать это по-особому, не так, как другие" и задает модус последующего ответа "я думаю так". С другой стороны, мы должны понимать, что таким образом мы создаем определенный диалогический контекст, задающий обособление ребенка, отталкивание ребенка от его представления о Других. Но этот контекст должен быть соответствующим структуре внутреннего диалога ребенка. Внутренний мир ребенка, проявляющийся также и поведенчески, к примеру, в его стеснительности, или же кипучей активности, может быть представлен на языке внутреннего диалога, что затем предполагает создание соответствующей внешней диалогической ситуаций, наиболее подходящей для более глубокого самовыражения или косвенного выражения самосознания данного ребенка. В любом случае ситуация для самовыражения, нами же задаваемая, должна рефлектироваться и контролироваться, а в последующем анализе материала обязательно учитываться. Например, в младшем возрасте (3-4 г.) структура диалогического фона будет определяться идентификацией со взрослым ("Я такой же как взрослый, ж тоже могу"), восполняющий ощущение внутренней неполнозначности по отношению к взрослому через возможность социально равного существования в рамках идентификационных фантазий, касающихся того, что ребенок в реальной жизни осуществить не может. И вот эту то ситуацию мы и будем приспосабливать для организации самовыражения ребенка. Кроме того, для 3-4летних детей характерно: непосредственное отнесение нарисованного на картинке к себе "У... какой волк страшный!!"; ведется постоянное сравнение с собой ("кенгуренок едет на велосипеде... у меня тоже такой есть и пр."). Причем суждение о себе формулируется исключительно в положительных понятиях ("у меня есть", "я так могу" и пр., "я люблю манную кашу"), без частицы "не", что указывает, во-первых, на желание быть услышанным и обязательно положительно оцененным Другим, признанным, и, во-вторых, на отсутствие во внутреннем опыте (в плане речевого, логического оформления) отрицания какого-либо опыта, видения его как "перевертыша" положительного; другое воспринимается непосредственно в контексте себя, а "Я" в непосредственном контексте оценки Другого. Поэтому ребенок этого возраста прямо и непосредственно зависим от положительной оценки экспериментатора и всячески стремится получить ее. Это задает и условия проведения эксперимента, а также указывает на возможности его оптимизации через понимание особенностей самосознания ребенка данного возраста и последующее коммуникативное действие экспериментатора в связи с этим пониманием. В этой связи для проведения исследования оказывается важным и организующим моментом присутствие в коммуникации с исследователем положительной оценки, но при этом должен соблюдаться принцип баланса, поскольку сильное и активное поощрение со стороны психолога может привести к желанию угодить взрослому через акцентирование темы, особо заинтересовавшей экспериментатора. Поэтому важнее поддерживать в целом атмосферу внимания и интереса к ребенку, положительно оценивая ребенка, но не переусердствовать при этом с похвалой; говорить ребенку о Другом без непосредственного соотнесения с собой, т.е. в неявном, косвенном виде, что обычно закладывается в основу проективного эксперимента, в этом возрасте очень трудно, поэтому получить рассказ становится, возможным только через "встраивание" экспериментатора в диалог в сознании ребенка. Таким образом, бедность спонтанных рассказов детей этого возраста можно легко преодолеть посредством понимания структуры их самосознания. Другими словами, при помощи специальной организации внешнего, обрамляющего ситуацию порождения рассказа диалога со взрослым, можно создать условия для развернутого процесса проекции и у этих детей. Полученный материал показывает, что первичная речь и формально, и содержательно, и структурно является диалогической речью. Аналогичное можно сказать и о самосознании, и о способности осознания у ребенка этого возраста. При этом в каждый последующий возраст структура, содержание и форма внутреннего диалога претерпевают свое развитие. Отсюда можно сделать вывод о том, .что подход к организации проекции у детей различного возраста, а также с различными индивидуальными особенностями, должен соответствовать учету особенностей их самосознания. Рефлексия этих особенностей кладется в основу построения экспериментального диалога. В данном случае возникает проблема идентичности исследовательской процедуры по отношению к изучаемым детям. Действительно, в традиционных исследованиях стандартность проведения методики является необходимым условием для последующих выводов. Но для изучения специфики развития детского самосознания подобный формально-унифицированный подход неприемлем, здесь требуется максимальная чувствительность к индивидуальным особенностям ребенка, скорее терапевтическая стратегия, нежели тестовая, что позволяет в конечном итоге переходить к оптимальной форме внешнего диалога, способствующей разворачиванию внутридиалогической структуры самосознания. Проблема фиксации особенностей коммуникации в процессе проведения проективного исследования является актуальной для работающих в этой области (Rapaport D.,1943, 1946; Bellak L.,1986; Соколова E.Т.,1980, 1995; Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П., 1997). Понятна реальная сложность в осуществлении этого по отношению к исследуемым взрослым людям. Но ситуация несколько облегчается при проведении проективного метода с детьми, где можно выделить уровни помощи в создании рассказа и др. моменты коммуникации, на чем мы дальше подробно остановимся. Иногда в начале обследования на материале первой картинки, когда возникают трудности получения рассказа, можно задать некоторый "образец" рассказа, создать форму для самовыражения ребенка. Например, "жили-были...", "однажды..." — образец задается через формальное начало. Или же мы можем задавать образец рассказа косвенно через задавание общих вопросов по картинке "Кто тут?", "Что они делают?" и т.д. Это связано, в частности, с тем, что ребенок должен понять, что ему не удастся ограничиться ответом "не знаю" в сложной для него ситуации (если это допустить в самом начале, ответы типа "не знаю" грозят стать частыми, а иногда способны и вовсе сорвать исследование). Можно использовать также прием "угадай-ка" ("А вот угадай-ка, что тут будет происходить (будет дальше), (что тут творится)?! Интересно, угадаешь или нет?!) или использовать организацию идентификации с различными персонажами детской реальности ("Ты сейчас — Незнайка. А теперь представь, что Незнайка стал Знайкой, он как придумал!! Он такой выдумщик!!"). Можно разрешить ситуацию "незнания" и через идентификацию с обозначенными ребенком персонажами начатого, а затем иссякшего, рассказа, что является более дифференцированным и рефлексивным вариантом организации самовыражения ("А как бы мишка сейчас ответил и т.д.", "И что бы сделала обезьянка" и т.п.). Последнее особенно полезно при работе с детьми младшего возраста, поскольку для них нет явного различия между их созданием (рассказом) и реальностью, подобная оппозиция здесь несущественна. Поэтому превращение суждения ребенка в некое реальное положение дел с демонстрацией того, что единственная реальность — это реальность рассказа, позволяет организовать последующую активность ребенка. До сих пор мы говорили в основном о начальной стадии исследования, но опыт показывает, что и в последующем определенная активность экспериментатора имеет очень большое значение. |