Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 17 из 51

6.2.Параметры, задающие условия возникновения проективного текста в САТе

Рассмотрим, как предстают описанные нами ранее (в п. 2.7.) параметру проективного эксперимента в случае проведения САТа.

1) параметр снятия внешнего давления как извне, так по возможности и изнутри. Как мы уже говорили, это давление, по сути, является определенней структурой введшего и внутреннего диалога. Внешнее давление, исходящее из возможной реальной ситуации общения с ребенком, традиционно снимается благожелательным и принимающим отношением экспериментатора, а характер внутреннего давления исследователю предстоит выяснить.

Применительно к детскому возрасту при проведении исследования важную роль начинает играть образ Другого, специфичный для каждого из возрастных этапов, предполагаемый "вертикалью" развития. Так, образ другого по своей генетической структуре будет отличаться у детей, например, 3 и 5 лет. И в этом смысле для различных возрастных групп необходимы свои подходы для снятия этого давления. Прежде всего, необходимо учитывать неодинаковую (но в целом, незначительную) способность детей разного возраста выдерживать фрустрацию.

Так, нацеленность ребенка трехлетнего возраста на получение положительной оценки» признания, удовлетворяется через интерес и похвалу перед началом исследования ("какой ты сегодня красивый", "какая интересная картинка у тебя на кофточке", "у тебя замечательная игрушка" и т.д.). Причем, одобрение в адрес внешних атрибутов автоматически относится ребенком к собственному Я ("это я хороший"). Далее необходимо обратить особое внимание на "выравнивание" оппозиции ребенок — взрослый. Достигается это через снижение позиции экспериментатора как в буквальном, пространственном смысле (сидение на низком стульчике, или проведение исследования на ковре), так и в смысле отхода от образа формально требующего взрослого, которому ребенку в своей жизни нередко приходится подчиняться. Таким образом, освобождается пространство для самовыражения ребенка. Одним из вариантов раскрытия этого пространства является введение "третьего" персонажа — мягкой игрушки какого-нибудь животного (это действует лучше, нежели кукла), которой ребенок рассказывает историю, и которая периодически благодарит его за это. Такая игрушка, как известно по опыту многих исследователей, работающих с детьми, имеет огромный авторитет для ребенка в силу именно своей адекватности для его Я (она меньше, чем он; в силу своей мягкой фактуры и отводимой ей роли она принимающая, доступная перемещению и манипулированию собой; являет собой объект для реального сравнения с Я ребенка и т.д.). Иногда используется и другой вариант работы, когда прибегают к рассказыванию от имени игрушки в случае более взрослых детей, в том случае, если они явно смущены, ощущают "неудобства" в проговаривании каких-то слов или тем (например, мальчик: "Я стесняюсь говорить это слово", экспериментатор: "давай вот этот заяц его скажет (дает игрушку зайца, надеваемую на руку), а не ты". Таким образом, нащупывается образ значимого Другого и реализуется выравнивание оппозиционной заостренности, противостояния Я — Другой применительно к ситуации эксперимента.

При работе с 3-4 летними детьми еще одним способом "снятия давления" является "присоединение" к самосознанию ребенка через похвалу {например, картинки на его одежде) и затем естественного привлечения внимания к картинке, лежащей на столе ("Какая у тебя красивая картинка... А у меня тоже есть картинка, интересная такая... Сможешь, рассказать историю про то, что здесь нарисовано?"). Таким образом, экспериментальный стимул также начинает нести на себе отпечаток "хорошего", привлекательного для Я ребенка, устанавливается первичная ассоциативная связь между "хорошим" ребенком и "интересной картинкой", и на этом моменте организуется первоначальное вхождение в экспериментальную ситуацию.

Иногда давление снимается нами за счет снятия ситуаций общей неопределённости и помощи в первом шаге самовыражения, например, "если тебе трудно сказать, ты  покажи". Или через вопрос: "Тебе кто-нибудь здесь нравится?". Задаваемой вопрос создает возможность перехода от неопределенной и возможно травмирующей ситуации; от ситуации возможного конфликта и трудностей выбора, к контексту эмоциональной безопасности, когда ребенок может без опаски идентифицироваться с симпатичным для него персонажем.

В более позднем возрасте, например, в 6-7 лет давление снимается за счет встраивания в новый образ значимого Другого  взрослого, ценящего в ребенке, прежде всего, предметные умения, навыки рассказывания и т.п. И в этом смысле ребенку часто бывает достаточно сказать, что "Я тебе предложу задание, которое ты постарайся выполнить. Согласен?" Ситуация "задания", на первый взгляд, казалось бы, контрастирующая с ситуацией самовыражения, тем не менее, является адекватной и безопасной для ребенка, помещающей его в стабильный и привычный, обжитой ритм жизни в детском саду, а также созвучна его ожиданиям в плане последующего, "притягательного" для ребенка в этот возрастной период, обучения в школе.

До сих пор речь шла как бы о некоторой "вертикали" — возрастных особенностях значимого Другого, но не менее важна и "горизонталь" — индивидуальные особенности детей в рамках одного возрастного периода. В этом смысле индивидуальная специфика внутреннего давления, даже в том случае, если его не удается снизить, не является свидетельством неуспешности проведения эксперимента, но напротив, глубоко диагностична и обязательно учитывается при дальнейшей интерпретации результатов. В частности, вспоминается случай с девочкой 4 лет, которая смогла включиться в рассказывание (на протяжении нескольких встреч) только при наличии стакана с водой, которую она периодически пила, и которую необходимо было время от времени доливать. Сильный интроективный голод, "оральные" потребности не удалось удовлетворить другим способом в процессе коммуникации, и они были спроецированы на символического заместителя, "посредника", выполняющего функцию связи с актуально не присутствующей матерью, которая обычно перед сном дает попить и таким образом утоляет эмоциональную жажду, специфически напитывает. Другой случай также отсылает к выраженному внутреннему давлению в виде сверхконтролирующего, негативно оценивающего взрослого, лишающего права на малейшую самостоятельность. Так, девочка (4,5 лет) не могла включиться в рассказывание до тех пор, пока экспериментатор не закрыл, глаза, сказав "Я совершенно ничего не вижу, просто абсолютно. Что ж мне делать? Расскажи мне, что происходит на этой картинке". После такого исключения "всевидящего ока" девочка робко стала произносить отдельные фразы, отсылающие к изображению, и ситуацию подваленного молчания удалось молчания удалось преодолеть.

Одним из условий для проявления специфики внутреннего давления, выступает собственно проективный стимул, прицельно "вылавливающий" барьер  интроецированное внутреннее давление. Наиболее явно это можно заметить у детей 3-4 лет. Так, одна девочка (3 г. 6 мес.) увидев картинку № 5 (где изображена темная комната и две кровати — большая и маленькая), змолкает и прижимается к экспериментатору. Заметив ее реакцию, исследователь спрашивает: "Тебе не нравится картинка?". Девочка кивает головой. "Убрать ее? "  "Да". Таким образом, ради продолжения дальнейшего исследования стимул убирается на безопасное расстояние в силу выраженности негативной эмоциональной реакции, способной прервать ход дальнейшего обследования. А сама реакция девочки как нельзя более явно обнаруживает присущие ей страхи и связанное с ними внутреннее давление. Другим примером является буквальное убегание ребенка от предъявляемой картинки и возвращение в том случае, если стимул изменяется и становится более безопасным, или же закрывание глаз в ответ на таблицу.

Особенно интересными являются случаи, где ситуация складывается таким образом, что ребенок начинает "давить" на экспериментатора, а не последний пытается снять давление и создать благоприятные условия для самовыражения. Это может выражаться в быстром пресыщении ребенка, в его чрезмерно веселом настрое, делающем невозможным проведение исследования, в присутствии выраженных демонстративных проявлений, что является диагностичным в плане оценки сформированности авторитета взрослого, либо в упорном нежелании включиться в исследование, что может выражаться в упорном молчании "отказного" типа, либо в предельно манипулирующем молчании (у манерных и демонстративных детей). Такие варианты заставляют экспериментатора ощутить себя крайне неумелым, неадекватным, испытать бессилие, граничащее с выраженным раздражением в связи с этим. Именно такие случаи позволяют увидеть те методические условия, которые работают автоматически при гладком выполнении задания, вскрыть внутреннюю схему работы проективного метода, получив развернутую картину того, что при стандартном проведении методики свернуто и непонятно. Речь в данном случае может идти о рефлексии диалогических условий, внутри которых проявляется проективный материал. Так, еще один ракурсом, лежащим в основе возможности проведения проективного метода, выступает наличие авторитета у субъекта, проводящего исследование. Традиционно это выносится за скобки в связи с установкой на унификацию развития, высокий уровень механистичности, присущий нашей культуре (ОлешкевиччВ.И., 1997). Но осознание этого параметра является крайне важным для диагностики сложных детей, психотерапии и пр. Возвращаясь к необходимости создания этого условия, следует заключить, что задача исследователя в данном случае будет состоять в том, чтобы перевести деструктивное для выполнения методики самовыражение в конструктивное русло. Это достигается, например, занятием твердой и последовательной позиции в отношении выполнения задания, спокойно-уверенным, формирующим "рамки" и "границы" голосом, но ни в коем случае не раздраженным. Упорное молчание иногда удается преодолеть предложением заведомо смешного варианта восприятия, озвученного психологом (например, на 1-ю картинку, где изображены цыплята "Ой, кто же тут? Бегемоты?", что способно более точно диагностировать тип молчания: демонстративно молчащие дети начинают смеяться и, как правило, говорить, какое-то время, посвящая рассмешившему их ответу взрослого, что затем удается перевести от говорения "по поводу" к говорению "от себя", предельно зажатые дети слегка расслабляются и отрицательно кивают головой, что также важно в плане первых шагов в установлении, пока еще очень зыбкого контакта). Таким образом, можно сказать, что определенный вид давления, давления авторитета взрослого часто скорее не снимается, но в определенной своей части актуализируется, поскольку без этого получение материала оказывается невозможным. В этом отношении видится перекличка со взглядами D. Winnicott (1975), о "хорошей — достаточной матери", которая не только удовлетворяет, но и выборочно фрустрирует потребности ребенка, создавая тем самым почву для последующего развития. В этом контексте стоит попытаться ответить на вопрос о присутствии момента возможного развития в условиях проективного метода.

Сама по себе идея организации развития естественно заложена в проективных методах, но существует в них на данном этапе их использования скорее скрыто и непроявленно, нежели является очевидной. Но при соответствующем анализе метода и его осмыслении практика диагностики и организации развития на материале работы с проекцией тесно смыкаются и предполагают друг друга (Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И„ 1998, 1999).

Из вышесказанного следует сделать также следующий вывод: в практике работы с САТом помимо задачи снятия внешнего и внутреннего давления у ребенка обнаруживается и тот факт, что ребенок может сам оказывать давление на экспериментатора, и тогда необходимо "снимать" уже это давление. Таким образом, давление существует с обеих участвующих сторон, а его характер и динамика обязательно учитываются при анализе получаемых данных. Итак, как мы уже говорили ранее, давление не только не может быть снято, но исследователь сам осуществляет определенное давление (даже если хочет быть абсолютно мягким) и сам испытывает прессинг, исходящий от другой стороны. Это методическое условие присутствует часто в скрытом виде при проведении исследования со взрослыми людьми, при работе же с детской проекцией его характер очевиден. И тогда за абстрактным ^термином "снятие давления" обнаруживаются и его дополнительные, до сих пор скрытые звенья (давление экспериментатора, давление испытуемого и т.п.). Это дает детализацию условий и позволяет структурно описать проективный эксперимент.

2) параметр стимулирования спонтанной, непосредственной активности. Здесь также есть ряд особенностей, которые обнаруживаются при анализе работы с детскими проективными методами. Прежде всего, важна эмоциональная поддержка ребенка в его самопроявлении, которая приводит к своеобразному энергетическому удвоению силы Я: сила взрослого дает импульс силы ребенку, что является одним из способов достижения спонтанной активности у детей. Эта ситуация может быть понята по аналогии с ситуацией эмоционального резонанса, когда эмоциональная энергия ребенка и взрослого соединяются, а возникающее чувство опоры в Другом, через Другого способствует самопроявлению (например, ситуация ребенка, приблизившегося к материи и в ее присутствии свободно выражающего свои чувства, как бы напитавшись ее силой (Mahler M., 1975)). В этом смысле важным моментом является специфическая готовность исследователя откликнуться на происходящее с ребенком, что выражается в ощущении удовольствия от общения (Винникотт Д., 1999). Нахождение рядом с ребенком удовольствие от этого мгновенно откликается открытостью и спонтанностью в самом ребенке. В этом смысле спонтанность исследователя (в смысле "нащупывания внутреннего ребенка") способствует большей спонтанности самого ребенка. Например, приведем рассказ мальчика 4,5 лет на 4 картинку, который проникнут "сообщническим" настроем с экспериментатором. (Здесь и далее по тексту мы будем использовать сокращение Р — ребенок, М — мальчик, Д — девочка, П — психолог).

Р: "Может, они думают елку поймать?! (радостно, с удовольствием, зажигательно)

П: (разделяя и искренне проникаясь удовольствием радости и игры) И вправду! Почему бы им об этом не подумать?

Р: Ай! Жираф один едет на велосипеде, а другой — нет (радостно). Хочет вместиться, толкается (двигает руками, как бы расталкивая) на велосипед другой. Маленький один, а другой — нет. А велосипед — то р-ррр-аз... и разломался!!! (разводит руки). А елка-то — целая, не поймали (запыхавшись)".

Интересно, что при сопоставлении рассказов, полученных при "спонтанном" состоянии психолога, (что не исключает рефлектированности происходящего), и, напротив, при устало — формальном способе проведения, видна их существенная разница. Так, в последнем случае — в проективном материале больше отказов, бедности и какой-то вялой формальности. Таким образом, ответ в виде рассказа является реакцией, в том числе и на специфическое поведение психолога (фон заинтересованности, эмоциональной включенности, моментально считываемой ребенком даже при отсутствии вербальных реплик исследователя). Это существенно отличает процедуру получения проективного материала с детьми от аналогичной процедуры со взрослыми, где желательно создать доброжелательную, но в целом нейтрально-спокойную атмосферу. По-видимому, это связано с существенной рационализацией сознания взрослого человека. Но такое различие детского и взрослого проективного эксперимента не абсолютно. Оно характеризует лишь поверхностный уровень функционирования сознания. В действительности на более глубоком уровне осознания можно заметить, что и взрослые совершенно специфичным образом, исходя из особенностей личностной структуры, реагируют на тонкие нюансы эмоциональной ситуации и атмосферы. А специфика испытываемых исследователем так называемых контрпереносных чувств превращается в один из центральных критериев для диагностики индивидуальных особенностей обследуемого (Соколова Е.Т., 1989, 1995; Kwawer R., Lerner P., Lerner H.., Sugerman A., 1980 и др.). Различные экспериментаторы получают разный проективный материал в зависимости от стиля поведения экспериментатора и особенностей складывающейся эмоциональной ситуации во время проведения исследования (Bellak L., 1986). В этом смысле одно из существенных предписаний для проводящего любую проективную методику состоит в способности оказать испытуемому достаточную эмоциональную поддержку, именно такую, какая ему необходима, не больше и не меньше, и способность принимающего отношения к любым аспектам личности испытуемого (Murray H., 1943; Tomkins S., 1947; Phillipson, 1954; Соколова Е.Т., 1995).

В ситуации выраженной тревоги ребенка, страха в связи с предъявлением стимула очень важно постепенно подвести ребенка к ситуации открытого рассказывания. Приведем пример такой работы. При предъявлении картинки №2 с изображением медведей, перетягивающих канат, мальчику 4 лет и 7 мес., он сразу же отодвигает ее от себя, и, пытаясь справиться с чувствами страха и неприязни, отворачивает голову, и, махнув рукой, говорит: "Да ну их, этих медведей! Давай другую!". Заметив расстояние безопасности, отодвинув картинку на которое, ребенок может справиться с охватившей его тревогой, не следует грубо его сокращать, настаивая на появлении рассказа, но, напротив, через уважительное отношение к чувствам ребенка, можно попытаться перейти к более прямому их выражению через усиление оказываемой поддержки и говорение о картинке на расстоянии:

П: О, как они далеко. Далеко-далеко... И что ж они там вдали делают?

Р: Да ссорятся они и орут... (отмахиваясь рукой)

П: Как медведи, да? (понимающе и поддерживающе)

Р: Угу. Медведь-мама и медведь-папа ссорятся и орут-орут... и т.д.

Таким образом, реплики психолога направлены на снижение тревоги и создание возможности той меры самопроявления, которая является допустимой в данный момент. Аналогичную функцию иногда выполняют и структурирующие вопросы самого общего характера ("что тут творится?", "а кто тут?" и др.), их смысл не столько информативный, сколько, прежде всего, "помогающий", предоставляющий форму для самовыражения, что само по себе у ребенка может и отсутствовать. Только важно, чтобы эти вопросы не приняли форму допрашивающего противопоставления ребенку, не были заданы из внешней позиции, но были опосредованы идентификацией с ним.

В диагностическом смысле представляется важной оценка меры оказываемой ребенку поддержки, ее своеобразная градуироваиность, на одном полюсе включающая длительный подготовительный этап для выполнения методики (иногда включающий несколько встреч), направленный на появление доверия к психологу, создание заинтересованности в происходящем, повышение самооценки ребенка за счет выраженного одобрения, и затем присутствие когнитивной структурации порождаемого рассказа. К другому полюсу отсылает наименее проявленная поддержка, когда ребенок после просьбы "рассказать историю или рассказ" сразу же приступает к этому.

Иногда моментом, служащим преодолению внутреннего барьера, и созданию спонтанности, выступает обращение психолога к ребенку в виде акцентированной просьбы из низшей позиции "ну, пожалуйста, если сможешь, расскажи дальше, что там было", что за счет возвышения ребенка (взрослый большой и просит меня) придает ему необходимый импульс для завершения рассказа.

Еще одним вариантом достижения спонтанности в старшем возрасте (от 5 лет, именно с этого возраста, по нашим наблюдениям, детям обычно нравится скорее рассказывать, чем слушать) является прямое "разрешающее" предложение экспериментатора: "Давай, ты будешь писателем. Сейчас можно выдумывать все, что хочешь, выдумай сказку, какую тебе захочется, пусть даже самую необыкновенную". Такая "вседозволенность" в фантазии для некоторых детей чрезвычайно желательна, они. буквально "фонтанируют" сюжетами с горящими глазами, других же детей такая свобода явно смущает, если не парализует. И тот, и другой случай диагностически интересны, позволяя оценить, к примеру, меру фрустрированности и раскрепощенности, причем важно увидеть их смысл (кто и как фрустрирует) и структуру (к примеру, способность к фантазированию насколько она определенна, существуют ли в ней элементы навязчивости, сверхкомпенсации, или же это свободное состояние игры и т.п., насколько удается вплести в сюжет характеристики проективного стимула, и отдалившись от него, вернуться к нему вновь и пр.).

Детям также очень импонирует следующая форма предъявления теста: просьба рассказать по картинкам рассказы, которые будут прочитаны в последствии другим детям, под тем предлогом, что экспериментатор "не ребенок и сочинить рассказ для знакомого мальчика (девочки) ему трудно, хотя тот очень просил его об этом". При следующей встрече ребенку говорится, что мы его рассказы прочитали одному мальчику (девочке) и ему рассказы понравились так, что он просил придумать еще истории, как бы в продолжение уже высказанному. Обычно дети с радостью выполняют данное пожелание своего незнакомого сверстника.

Помимо указанного, функцию спонтанности реализуют вопросы, прямо отсылающие к Я ребенка ("как ты думаешь?", "как тебе кажется?" и более побудительно-одобряющие реплики "Как ты думаешь, то и говори, тут нет правильного и неправильного!!"), при этом обязательным является упоминание имени ребенка, той его вариации, которая наиболее близка ему.

В тех случаях, когда ребенок говорит: "Это сложно. Очень сложная картинка" иногда достаточно бывает сказать, что раньше "ты и ходить и" говорить-то не умел, когда маленький был, а теперь ты все это умеешь. Я думаю, ты справишься…" или "Вон ты какой ученый! Обязательно справишься, быть того не может, чтоб не справился".

3) следующий исследовательский параметр определяется задачей, озвученной ребенку, и состоящей в просьбе придумать и рассказать историю, рассказ или сказку.

Иногда дети говорят, что они "не знают такой сказки", на что им повторяют, что "ее необходимо придумать". В случае упорного отстаивания варианта "мне такой сказки не читали, рассказа такого я не слышал", иногда бывает важным добавить, "ты только начни придумывать, и вот увидишь, получится, а будет трудно  я тебе помогу". Более подробно параметр задачи и инструкции будет обсуждаться в дальнейшем изложении.

4) параметр инструкции.

Показатели инструкции: наличие прошлого, будущего времени, а также отражение в рассказе мыслей и чувств персонажей (что обычно предусматривается в инструкции при выполнении методик "рассказывания" у взрослых) детям до 6 лет не озвучиваются перед началом исследования. Это связано с неокончательной сформированностью категориального аппарата мышления у детей дошкольного возраста, а также с неспособностью удерживать большое количество требуемых пунктов. Информацию об этом удается получить лишь благодаря структурирующим вопросам исследователя, задаваемым в процессе или в конце рассказа (в том случае, если это не прозвучало спонтанно, изнутри рассказываемого сюжета), и, конечно же, возможность ответов на эти вопросы определяется и возрастной динамикой развития. Как видно, параметр инструкции сводится к ранее обсужденному параметру задачи и диагностическим показателем для детей младшего и среднего дошкольного возраста не является. С большой осторожностью он трактуется и в старшем дошкольном возрасте, где по сути дела, отслеживается не индивидуально-личностная вариация "трактовки" инструкции, как во "взрослых" проективных методиках, но скорее фактор сформированное авторитета взрослого, предлагающего задание, и готовность следования этому заданию ребенка.

Исходя из вышесказанного, мы можем заключить: введение ребенка в экспериментальную ситуацию должно осуществляться в соответствии со структурой его самосознания, прежде всего со структурой идентификаций, сложившихся у ребенка в этом возрасте, и в соответствии с этим, со способностью его к определенному роду деятельности, а также в связи с тем, в какую структуру диалога включается эта деятельность. С другой стороны, особенность введения ребенка в экспериментальную ситуацию связана также с его личностными характеристиками, например, момент введения и интонационный фон инструкции при предъявлении ее детям с повышенным уровнем тревожности или неспособности выдерживать фрустрацию иной, нежели в случае ее озвучивания детям с несформированным авторитетом взрослого. Таким образом, важны как возрастные различия и мера устойчивости идентификации с инструкцией, так и индивидуальные вариации самосознания детей.

Как мы видели, обсуждаемые нами параметры существенно связаны между собой и определяют контекст получения проективного материала, учитываемый при его интерпретации.

5) Параметр неопределенности, разбиваемый далее на неопределенность стимульной таблицы, неопределенность в структуре диалога с экспериментатором, внутреннюю незавершенность, существующую внутри ребенка, и эмоциональную открытость самого экспериментатора. Рассмотрим некоторые из указанных составляющих.

Касаясь САТа, отметим, что каждая таблица призвана актуализировать и вынести наружу специфический внутренний опыт по поводу данной "темы". Тему в этой связи можно определить как некоторый модус или форму опыта индивида или как некоторое специфическое отношение его к своему окружению и самому себе в определенном аспекте или в определенной ситуации. Таким образом, тема объективируется в конкретной сюжетной картинке, а также предполагается, что все дети, созерцая ее, представят индивидуальные вариации этой темы в соответствии со своим внутренним опытом. Что касается конкретного ответа на установленный предъявляемый стимул, то его возможно семиотически определить как рема. Если тема обозначает некоторую специфическую сущность внутреннего опыта ("что"), проецируемого на картинку, и в каждом конкретном случае индивидуально раскрываемого, то рема указывает на то "как" эта особая сущность опыта ребенка представлена в его сознании, т.е. это некоторая конкретность индивидуальной структуры личного опыта по данной теме.

Представим список тем до стимульным таблицам САТа по данным литературы (Bellak L. (1949, 1995); Boulanger-Balleyguier G. (1957, 1960); Schentoub V. et Debray R.C. (1969, 1971); Byrd E., Witherspoon R.L. (1954) и др.).

1 таблица — тема кормления (участвуют ли в ней оба родителя или нет), тема соперничества. Удовлетворение или фрустрация. Отношения ребенка и матери в ситуации орального конфликта, характер идентификации с матерью.
Табл. 1

2 таблица — Борьба со страхом, сопровождающимся агрессией. Структура идентификации по параметру близости отцовской или материнской фигуры, либо желание автономии. Страх наказания (за разрыв) или отражение мастурбации, разрыв каната — страх перед кастрацией.

Табл. 2


3 таблица — Символическая фигура отца. Смена идентификации (с мышки на льва) как показатель конфликта между реальностью (действительным соответствием) и автономностью, т.е. между зависимостью и автономностью. Нарушения идентификационного процесса. Принятие взрослыми. Защита от агрессии. Тема авторитарности и кастрации.

Табл.3


4 таблица — Соперничество с братьями и сестрами, тема происхождения детей. Отношение к матери. Тема питания, кормления. Тема спасения от опасности — как отражение бессознательного страха в области отношений отца и матери, беременности матери, половых отношений и т.п. Фантазмы "толщины".
Табл.4


5 таблица — Тематика "первичной сцены" по отношению к реальной ситуации. Взаимодействие и взаимоисследование малышами друг друга. Идентификация с матерью, идентификация с отцом. Страх темноты.

Табл. 5


6 таблица — Эдипов треугольник. Проблемы ревности. Мастурбация. Отношения между родителями. Оральность. Первичная сцена по отношению к фантастической ситуации. Сексуальная любознательность. Идентификация с матерью.

Табл. 6


7 таблица — Страх перед агрессией и способы его преодоления, уровень тревоги. Боязнь или желание кастрации. Способ структурализации перед агрессивностью другого.
Табл. 7


8 таблица — Роль, которую ребенок играет в семье. Роль отца или матери в воспитательном процессе (фигура на первом плане), проблемы идентификации. Оральная тема. Ассимиляция родительских запретов. Способность к адаптации в группе.
Табл. 8


9 таблица — Темы: страх темноты, страх оставаться одному, быть покинутым родителями, любопытство к происходящему в соседней комнате. Оральность, идентификация с матерью. Быть одному против фантазмов. Виновность и оставленность.
Табл. 9


10 таблица — Темы "преступления и наказания", нравственные концепции ребенка. Обучение пользоваться туалетом, мастурбация. Выявление регрессивных тенденций. Принятие взрослыми, идентификация с матерью. Садомазохистское отношение родителей и ребенка.

Согласно данным исследований (напр., Byrd E., Witherspoon R.L. (1954)), полученных на выборке американских детей дошкольного возраста без выделения дробных возрастных периодов, наибольшую значимость (по частоте упоминания) представляют собой ответы, отсылающие к оральной тематике, к теме агрессии и идентификации с родителями (более 75% протоколов). Эти темы появляются не только на соответствующие по тематике стимулы, но и проявляются на все другие стимульные таблицы. Данный результат важен для интерпретации схожих явлений в проективном материале детей дошкольного возраста, полученном в клиническом контексте.

Как видно из приведенного выше значения тем, в основе их описания в основном лежат стадии психосексуального развития, а также процессы идентификации и тестирования реальности, т.е. в широком смысле когнитивной и социальной зрелости. Для нас, прежде всего, наиболее важными являются модели отношений Я и Другого (объектные отношения) в различных ситуациях, проецируемый опыт таких отношений. В рамках такого понимания каждая картинка представляет собой некоторый стимул для проекции особого рода значимых жизненных ситуаций, в которые попадает ребенок в процессе своего развития. Другими словами, в картинке "заложены" типы опыта, которые ребенок должен пережить. Основываясь на анализе полученных нами ответов детей на таблицы, возможно говорить о следующих значениях предъявляемых стимулов. Так,

Табл. 1 отсылает к процессу питания (в широком смысле интроективным процессам) и типичной ситуации взаимодействия мамы (другого значимого взрослого) и ребенка дома.

Табл. 2.  Отношения ребенка и взрослых в конфликтной ситуации, отношения зависимости и тенденции к автономии. Проблема идентификации с другими.

Табл. 3.  Оппозиция большого, сильного взрослого и маленького ребенка. Проблема идентификации, конфликт между зависимостью и автономией.

Табл. 4. — Взаимодействие мамы и ребенка во внешнем мире, который может рассматриваться как источник опасности и неопределенности. Отношение матери к разным детям и ответные их реакции. Отношения "ребенок — другой ребенок".

Табл. 5. Ночь и сон, объектные отношения связанные с этой ситуацией. Страхи одиночества, тема фигур, снижающих тревогу и пр.

Табл. 6. Отношения взрослого и ребенка в ситуации сна, оппозиция "своего-чужого" дома, вынужденная независимость (предоставленность ребенка самому себе) и реакция на нее в ситуации "когда все спят". Отношения ревности.

Табл. 7.  Конфликт неравных персонажей (большого, злого, агрессивного, ригидного  маленького, доброго, лабильного, хитрого и пр.), оппозиция мужского и женского в личности ребенка. Активное нападение и вызов ответной агрессии. Способы преодоления агрессивности другого. Мера фрустрации, выдерживаемая ребенком.

Табл. 8.  Взаимоотношения ребенка и взрослого в семье, либо в ситуации публичности (оппозиция ребенок дома и ребенок на публике). Восприятие ребенком наставлений, воспитательных действий взрослого. Тема расширенной семьи и особенности взаимодействия в ней.

Табл. 9.  Темы одиночества, оставленности, вынужденной самостоятельности, зависимости от других и беспомощности. Основные страхи.

Табл. 10.  Страх наказания, отношение к социальным нормам, вводимым матерью или другим взрослым.

Отметим, что, как представляется по опыту работы с данной методикой, в структуру стимульного материала специально заложены некоторые повторяющиеся темы. Причем, желаемый характер предъявления таблиц в два этапа — с 1 по 6 табл. включительно и с 7 по 10 табл. — и с небольшим интервалом (примерно 1-2 дня) позволяет увидеть и различить в большей мере реактивный отклик на непосредственно происходившие перед исследованием ситуации в жизни ребенка и более стабильные варианты реагирования.

В сущности, понятия темы и ремы достаточны при анализе продукции САТа. Мы имеем набор тем и соответствующих им стимулов, а с другой стороны, в распоряжении набор ответов, которые характеризуют восприятие этих тем ребенком (индивидом). Из этих элементов репрезентированного опыта можно реконструировать некоторые особенности самосознания ребенка. Такая практика анализа является распространенной, но, безусловно, из данной методики можно извлечь и гораздо больше диагностической информации.

Теперь зададимся вопросом о форме и специфике реакций — ответов детей в САТе. Сложность в определении специфики реакции заключается в том, что в САТе (как и в других аналогичных методах) мы имеем дело с двойной стимуляцией. С одной стороны, это визуальный стимул (таблица) для восприятия, а с другой стороны — стимул, заданный в просьбе рассказать рассказ. Второй стимул является иным по форме (словесным), нежели первый — ориентированным на перцепцию. При последующем анализе и интерпретации необходимо учитывать этот характер "двойной" стимуляции. Какой из двух стимулов оказывает преобладающее воздействие, а также, какова динамика и последовательность влияния друг на друга указанных двух стимулов — все это является весьма ценной диагностической информацией. Например, у детей 3-4 лет лучше выражено действие перцептивного стимула, рассказ же существенно беднее по сравнению с анализом продукции восприятия. У старших детей — ситуация в корне меняется, иногда рассказ настолько отрывается от картинки, начинает жить собственной жизнью, что не видя стимула оказывается очень трудным понять по поводу какой же таблицы строится повествование. В этом смысле характер отношения восприятия и рассказывания соотносим не только с уровнем когнитивной зрелости и развития, но и с соотношением процессов тестирования реальности и фантазматической активности, нарциссической заостренности и возможности воспринимать позицию другого и т.п.

Два типа стимулов, о которых говорилось выше, однако, не совсем равнозначны. Для того чтобы составить рассказ необходимо воспринять предъявляемую таблицу. Причем в процессе восприятия ведущим моментом может быть или непосредственное воздействие стимула, как это бывает у маленьких детей, или присутствовать более рациональное восприятие, или даже прямой или же косвенный уход от воспринятого. Все это ценно для задач диагностики. Но в целом, результатом воздействия стимула и его восприятия является некоторая актуализация структуры внутреннего опыта. И обычно эта проекция внутреннего опыта является основой для различного рода идентификаций, на базе которых строится рассказ. Но рассказ и его перцептивная стимуляция могут обособиться друг от друга. Наконец, важна динамика перцепции и наррации, (например у 3-4 летних детей присутствуют систематические колебания, "скачки" от восприятия к рассказу, затем снова к восприятию и т.п.), что обязательно учитывается при анализе проективной продукции. Итак, необходимо строго различать восприятие и собственно рассказ, и по-разному подходить к их анализу.

Рассмотрим общую диалогическую ситуацию неопределенности, подталкивающую ребенка к ее доопределению.

Дети по-разному реагируют на содержащийся в самой структуре ситуации модус ее доопределения. Он может восприниматься и как ситуация вызова (ребенок восклицает "Ух ты! Это я точно смогу рассказать!") и как ситуация непреодолимого гнета (к примеру, постоянное проговаривание "вбок" при рассказывании истории "что ж еще рассказать-то?! Что?", что отражает характер восприятия экспериментальной ситуации как своего рода "экзамена" — неизвестно, сколько говорить, правильно ли говорю, но нужно говорить) или как-то еще! В любом случае элемент фрустрации в таких образом представленных обстоятельствах всегда присутствует и его необходимо каждый раз учитывать (этот момент также виден в большей мере на материале работы с детьми, у взрослых это может быть обостренным лишь при специфической личностной структуре, либо тщательно замаскированным и защитно трансформированным). Как уже говорилось, элемент фрустрации для одного ребенка можно усилить, для другого — наоборот, минимизировать.

Важно по возможности всегда отмечать меру и структуру задаваемой неопределенности, что в дальнейшем может явиться диагностическим показателем. Структура неопределенности объективно представлена, например, в предложении "рассказать рассказ", но окончательное ее доопределение остается за ребенком. Способ выхода из неопределенности может иметь самостоятельное диагностическое значение — так, в исследованиях со взрослыми испытуемыми — (пациентами с личностными расстройствами) отмечается своеобразный дисбаланс между относительно успешным выполнением высоко структурированных интеллектуальных тестов и появлением явно патологических личностных радикалов в ситуации проективного обследования с высоким уровнем неопределенности. Именно поэтому отношение к неопределенности и мера функционирования в ней являются одними из центральных диагностических показателей в клинике личностных расстройств (Соколова Е.Т., 1989: 1995; Lerner H.D.. Lerner P.M., Sugarman A. 1980). Вместе с тем, применительно к детскому возрасту, это представление уточняется тем фактом, что дети дошкольного возраста слабо различают в интеллектуальном или эмоционально-личностном испытании они принимают участие, в виду недостаточной рефлексии по поводу собственной личности. В этой связи можно сказать, что иногда неожиданно проективными могут оказаться сугубо когнитивно ориентированные задания, например, проверка памяти ребенка, нахождение недостающих деталей и т.п.

Последний параметр завершенности будет обсуждаться нами позднее при анализе рассказов.