Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 16 из 51

Часть 2

6. Методические условия порождения проективного текста в САТе

6.1. Циклы в развитии проективной психологии. Проекция у детей

В отличие от традиционных методов, используемых в психологической науке, проективные методы являют собой принципиально новый уровень психологического анализа и понимания личности, а также ее развития. Их трудно рассматривать в одной плоскости с традиционным психологическим экспериментом, измерением и прочими сциентистскими методами. Как мы старались показать, проективные методы исторически непосредственно связаны с возникновением новейшей европейской психотерапии (прежде всего с психоанализом), и в сущности представляют из себя попытку ввести новый опыт исследований в научный контекст. Современные проективные методы исследования личности происходят непосредственно из практики психоанализа, поскольку именно в рамках психоаналитической психотерапии были обнаружены феномены проекции и переноса, что затем составило основу для центральной техники психоанализа — техники анализа переноса. В этом контексте происходит почти параллельное открытие переноса и защитных механизмов, среди которых выделяется и проекция. Таким образом, последовательно двигаясь от феноменологии переноса и феноменологии проекций, обнаруженных в психотерапевтической практике, далее к теоретическому осмыслению и образованию понятий переноса и проекции, постепенно происходит превращение проекции в предмет научного, экспериментального исследования как внутри психоанализа, так и за его пределами. В рамках экспериментальной психологии создаются проективные методы, где феномен проекции за счет своей рефлексии превращается в особого рода методологию (Murray H.,1938,1943; Frank L,, 1939, 1949; Rapaport P.,1945-46 и др.).

На зарождение и последующее развитие проективных методов повлиял также тот факт, что после открытий глубинной психологии, сделанных в рамках психотерапевтической практики, академическая психология не может не замечать этого. Она вынуждена так или иначе инкорпорировать их в свою структуру, пытаясь присвоить превратить в средства исследования. Конечно, извлеченная из целостной практики психотерапии, "вычлененная" идея проекции, таким образом, приобретает жесткость и статичность (что делает возможным определенную стандартизацию в рамках проективного исследования). Но одновременно, посредством этого частично удается осуществить рефлексию психотерапевтической активности и процедур, в ней представленных, и в этом смысле, психотерапия, отраженная в плоскости науки, получает свой "портрет", а наука, пытающаяся извлечь все позитивы из достижений психотерапевтической практики, осуществляет функцию рефлексии, а также частичного нормирования психотерапии. Исходя из вышесказанного, проективный эксперимент видится как научная модель терапевтической практики (что, впрочем, в рамках самой науки очевидным не является, этот процесс происходит пока скорее скрыто, подспудно в осуществляемых исследованиях), а его анализ позволяет заново открыть существенные моменты психотерапевтического процесса, которые превращаются в диагностику. К примеру, как мы покажем ниже, проективное исследование актуализирует работу с внутренними диалогами и различные пласты такой работы, что присуще и новоевропейской психотерапевтической практике (Бурлакова Н.С., 1996; Олешкевич В.И.. 1997).

Проективные методы, таким образом, формируются на основе научной рефлексии процессов, происходящих внутри психотерапевтической практики, и только затем очень постепенно отделяются от своих непосредственных клинических и психотерапевтических источников. В этом можно усмотреть как недостаток, так и преимущество. Так, благодаря тому, что проективные методы отделяются от непосредственной практики, появляется возможность их рафинированного анализа и исследования. Издержки такого обособления выражаются, в частности, в том, что полученные с их помощью исследовательские данные начинают существовать автономно, сами по себе в рамках академической психологии, без какой-либо ориентации на их дальнейшее использование. Они усугубляются общей тенденцией, присутствующей на сегодняшний день в проективной методологии "на сближение" с традиционной академической психологией с присущей ей пафосом статистики и стандартизации. Однако в последнее время наметилась тенденция возврата к ценности непосредственного психологического опыта, и сами практики психотерапии все чаще начинают подвергаться исследованию с целью определения места диагностики внутри них и психотехнического воздействия, а также изучения их связи. В этой связи в современной психологии формируется ориентация на соединение практик диагностирования, воспитания, психотерапии и т.п., обнаруживается тенденция к созданию целостных практик. Необходимость и возможность интегративных практик являются особенно значимыми применительно к детскому возрасту, где собственно терапевтические задачи тесно переплетаются с задачами обучения я развития.

И, наконец, из экспериментальной и методологической исследовательской практики проекция вновь "возвращается" в сферу психотерапии, развития и обучения. Ряд авторов (Bellak L., Rapaport D. И др.) считают, что проективное исследование может выступать начальным этапом психотерапии. В отчественной психологии в рамках экспериментальных исследований (Столин В.В., 1983; Соколова Е.Т., 1989, 1995) было введено и разработано понятие "управляемой проекции". Если рассматривать данное понятие в смысле организации проективных процессов и создания условий, способствующих проявлению проекции определенного рода и свойства, то оно являет собой промежуточный результат, маркирующий переход из области сугубо исследовательской проективной методологии в область психотерапевтического процесса (Бурлакова Н.С., 1996, 1997). Таким образом, заметен цикл развития, конечным этапом которого является содержательно наполненное возвращение к истокам, породившим саму идею проекции.

С другой стороны, можно говорить и о продолжающемся влиянии психотерапевтической практики на собственно проективное диагностическое исследование. Так, рассмотрение контрпереносных чувств исследователя в качестве инструмента для проективной диагностики (Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П., 1997) может служить одной из связующих ниточек между двумя различными сферами опыта.

Вместе с тем важно отметить два возможных подхода к анализу проективного исследования. Один из них может состоять в том, чтобы рефлектировать проективную ситуацию через непосредственный психотерапевтический опыт. Тогда мы подходим к пониманию проективного исследования, используя обширный опыт психотерапии и ее изучения, где важен индивидуальный подход к человеку, отклик на запросы пациента, необходимое соотношение поддержки и фрустрации, достаточный уровень спонтанности происходящих процессов и пр.. Другой подход связан с обоснованием проективного исследования как объективного, как "проективного эксперимента". В данном случае важно уяснить необходимость появления проективных методов, их отделение от психотерапии, историю разработки проективной методологии, подходы к интерпретации и пр. Здесь важно удержать весь эвристический методологический потенциал, который был накоплен в проективных методах за все время их существования, способы получения и обоснования получаемого материала. Другими словами, в этом подходе необходимо доказать, что проективное исследование действительно может быть названо проективным экспериментом в полном смысле этого слова. Этот подход мы старались реализовать прежде всего. Тем не менее, понимание и анализ психотерапии также необходимы, на наш взгляд, для изучения проективного исследования, по крайней мере, для нас такая работа стала условием возможности появления этой книги (Бурлакова Н.С., 1996, 1997; Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., 1996, 1997; Олешкевич В.И., 1997).

Итак, как уже говорилось, тот факт, что исторически проективные методы возникают внутри рефлексии процессов психотерапии, помещает данную методологию в этом смысле на ранг выше традиционной научной методология. Вместе с тем, несмотря на столь важное потенциальное преимущество, господствующим подходом к проективным методам по-прежнему остается сугубо сциентистский, а логика обоснования получаемых в них данных не выходит за пределы традиционной научной парадигмы. Особенно дефицитарность такого подхода видна при приложении его к ребенку, где наблюдается быстрое развитие самосознания, речевых конструкций, способностей к рефлексии и т.п. Как известно, именно благодаря тому, что ребенок попадает в сферу психотерапевтической практики, резко меняются как структура самой этой практики, так и онтология психики, что можно увидеть, анализируя работы А. Фрейда, М. Клейн, Д.В. Винникотта и др. К сожалению, осознание такого рода закономерностей мало коснулось проективных методов, направленных на изучение ребенка.

Изменение объекта исследования часта не просто меняет сам метод, но также заставляет глубже осознавать саму идею метода, углубляет его. Примером подобной трансформации метода и осознания общей идеи методологии является влияние детского психоанализа на понимание традиционных психоаналитических процедур и в связи с этим их весьма значительное изменение (к примеру, трансформация традиционной психоаналитической техники применительно к психотерапии личностных расстройств и пр.). В связи с развитием детского психоанализа появляются новые понятия и в самом психоанализе (так, у А. Фрейд присутствует вводный этап создания доверия, педагогический этап, у М. Клейн явно звучит интерес к довербальному периоду жизни ребенка, в связи с чем в дальнейшем по-новому начинают формулироваться видение личностной патологии, представление о фазах психотерапевтического процесса и т.д.).

Аналогичное можно предположить и применительно к проективным методам. Как мы пытаемся показать в дальнейшем, в процессе использования проективных методов при работе с детьми необходимо определенным образом трансформировать саму методику, а затем, на следующем этапе, появляется осознание, что нечто подобное в действительности происходило и происходит, может быть свернутым, скрытым образом, при проведении проективных методов со взрослыми людьми. Более того, через анализ детской проективной продукции удается выйти на уровни более глубокого анализа проективного материала и к развернутым представлениям о проекции вообще. В каком-то смысле становится возможным выход за пределы проективной методологии, при одновременном удерживании всех ее достоинств.