Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 15 из 51

5.2.4.Психоаналитическая герменевтика

Как уже говорилось, в рамках развития психоанализа возникает своя герменевтика. Однако если быть более точным, то эта герменевтика существовала в неявном виде и в текстах самого 3. Фрейда. В предыдущих публикациях (Олешкевич В.И,, 1997) мы пытались показать, что в работах 3. Фрейда существовала развернутая герменевтика, которая значительно отличается от традиционной, а в определенных отношениях является более аналитичной и глубокой. К сожалению, в рамках самого психоанализа развернутой методической рефлексии работы психоаналитика в ее соотношении с онтологической рефлексией соответствующих моделей психики до сих пор, насколько нам известно, не предпринималось. Например, мы пытаемся показать, что существовала тесная связь между изменениями в практической части психоанализа и изменениями в психоаналитической онтологии личности, так что переходы от одной методической схемы к другой и соответствующие изменения онтологии психики образуют определенные циклы развития знания о человеческом самосознании.

Аналогичные циклы, как уже подчеркивалось, можно заметить и в становлении и развитии проективных методов, когда мы обнаруживаем их связь с психотерапевтической практикой, далее, когда они рефлектируются как самостоятельные методы в науке, и, наконец, когда проективные методы начинают использоваться как средство рефлексии психотерапевтической практики, а также переходят в практику психотерапии вновь, как уже отрефлектированные средства работы с самосознанием клиента.

Значительная изоляция психоанализа от "других подходов", "наук о человеке" приводит к общему, недостаточному методологическому осмыслению психоаналитической деятельности, но, несмотря на это, в самом психоанализе также возникают собственные герменевтики, т.е. собственные попытки более рефлектированного осознания психотерапевтической деятельности и в связи с этим специфической корректировки психоаналитической теории личности.

В частности, A. Лоренцер, (1996), который усвоил, помимо психоаналитической, и определенную философскую культуру мышления, являясь сторонником необходимости их определенного синтеза, и интеграции, считает, что основанием "глубинной герменевтики" (понятие, которое с точки зрения А. Лоренцера рефлектирует психоаналитическое познание), должна некоторая теория форм интеракций. В отличие от традиционной герменевтики, согласно А. Лоренцеру, глубинная герменевтика имеет ту особенность, что она работает не с умершими смыслами, а с живыми, функционирующими "здесь и сейчас". Поскольку предметом психоанализа, согласно данному автору, являются скрытые смысловые связи, то психоанализ представляет собой понимающую науку. В данном контексте А. Лоренцер резко отрицательно относится к той ветви эго-психологии, которая предприняла попытку сциентизации психоанализа (Д. Рапапорт, Хартманн Г. и др.). Исходя из определения психоанализа, А. Лоренцер, по словам А. Руткевича (1996), пытается перевести фрейдовскую метапсихологию на язык герменевтики. И тогда предметом герменевтики является не истинность высказываний индивида, не "Оно" в фрейдовском его понимании, а смысл этих высказываний для самого пациента. Аналитик должен заново установить связность из сообщаемого ему текста. Такой анализ текста А. Лоренцер вслед за Л.Бинсвангером называет логическим. Необходимо заметить, что в ранних текстах 3. Фрейда, можно встретить такое же определение понимания (Олешкевич В.И., 1997).

Реконструируемую психоанализом "реальность, А. Лоренцер считает символической. А поскольку эта реальность формируется на уровне Я, то акценты понимания смещаются на функционирование этого психического образования. Всякого рода влечения А. Лоренцер описывает как определенные формы интеракций, в том числе и доязыковой. В этом контексте он вводит понятие "сценического понимания", которое в свою очередь интерпретируется им в рамках герменевтического круга, когда отдельная сцена становится более понятной из целого драмы жизни индивида, а также и наоборот. И, наконец, эта герменевтика ориентируется на достижения уровня непосредственных переживаний, который, в общем, соответствует символическому уровню функционирования Я. Таким образом, возрождается ценность непосредственного видения и понимания в противовес традиционно подчеркиваемой рационализации психоанализа.

Томе X., Кэхеле X. (1996) считают, что необходимо говорить о технологической герменевтике в рамках психоанализа, которая существенно отличается от теологической и филологической герменевтик (с. 505). Это отличие в том, что психоаналитические интерпретации делаются не в отношении текста, а в отношении пациента с терапевтическими целями, поэтому Блайт, на которого ссылаются Томе с Кэхеле, подчеркивает, что психоаналитик не может замкнуться внутри герменевтического круга, заставляя поднять вопрос об эмпирическом доказательстве изменения. Далее, авторы критикуют непритязательность некоторых аналитиков, которые удовлетворяются субъективными данными, т.е. истиной внутри герменевтического круга, специфической для каждой диады (с. 506). Конечно, можно представить психоанализ, и шире психотерапию, как технологию, но все же важно показать, что в психоанализе есть зерно не только технологии, но и содержится новая интенция понимания самосознания (Олешкевич B.И., 1997), которая и инициирует психотерапевтические изменения. Что же касается объективной точки зрения, то она существует в герменевтике (например, в герменевтике Ф. Шлейермахера).

П. Рикер (1995; а, б) пытается восстановить некоторую дерефлектированность герменевтики после М. Хайдеггера. Он стремится объединить гегелевский, психоаналитический, структуралистский и собственно экзистенциальный подходы к герменевтике. На этой основе П. Рикер выделяет семантический, рефлексивный и экзистенциальный планы анализа понимания. П. Рикер считает, что онтология понимания оказывается включенной в методологию интерпретации, которая появляется в ситуации наличия множества смыслов. Интерпретацией он называет работу мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным содержанием высказывания. Он считает, что только в конфликте соперничающих друг с другом интерпретаций, мы можем выделить важные аспекты существования.

П. Рикер (1996) также изучает семиотические аспекты аналитического опыта, рассматривая аналитическую ситуацию как речевое отношение и выделяя в ней следующие аспекты.

1) "Лечение" есть лечение разговором. Пациент помещается "в ситуацию, где влечение вынуждено говорить, где исключается как замещающее удовлетворение, так и любая попытка ускользнуть в открытое действие" (с.6). Таким образом, психоанализ знает влечение только как то, что может быть высказано. Это не означает ограничений человеческого опыта, который тем самым сводится к дискурсу. Напротив, по мнению П. Рикера, это "означает расширение семиотической сферы до темных границ молчаливого желания, предшествующего языку, поскольку психоанализ стремится восполнить этот довербальный опыт, пропуская его через последующие символические конструкции, которые обеспечивают ему более длительное существование" (с.6). Таким образом, психоанализ "заставляет говорить ту часть нашего существа, которая не столько нема, сколько вынуждена молчать" (с.7).

2) Аналитическая ситуация заставляет влечение высказываться другому человеку. В этом П. Рикер видит залог переориентации пациента от повторения к воспоминанию, поскольку сам факт высказанности другому (феномены перенесения) позволяет утверждать, что "влечение есть, пользуясь гегелевским выражением, влечение к влечению, влечение к другому человеку, и, наконец, влечение к признанию" (с.7). Психоаналитическая теория не соответствует открытию, сделанному психоаналитической практикой, когда она предлагает чисто энергетическое определение влечения, не принимая в расчет интерсубъектность.

3) Анализируемый получает возможность рассказать о себе, лишь разговаривая с другим человеком. Поэтому говорить о себе в психоанализе означает двигаться от непонятного рассказа к понятному. Анализируемый прибегает к анализу не просто потому, что он страдает, а, прежде всего, потому, что он страдает от симптомов, поступков и мыслей, которые не имеют для него смысла и которые он не может связать в последовательный и понятный рассказ. И весь психоанализ — это только реконструкция контекста, в котором эти симптомы, действия и мысли имеют смысл. Таким образом, создавая для них с помощью речевой работы соответствующую рамку, в которой они становятся приемлемыми, психоанализ интегрирует их в историю, которая может быть пересказана. Эта работа разрушения и восстановления контекста, главным образом, с использованием " символизации, созданных в детстве", предполагает, что анализируемый должен рассматривать свой опыт в терминах текстов и контекстов- т.е., что он включается в семиотическое прочтение своего опыта и поднимает свой опыт на уровень приемлемого и понятного рассказа или истории. До сих пор повествовательная Структура человеческого опыта в психоаналитической теории не получила должного признания, несмотря на то, что существенная часть аналитического знания заключена в описании случаев. Это позволило эпистемологу Мишелю Шервуду заявить, что эпистемология психоанализа должна начинаться с описания случаев и условий понимания их сюжетной структуры и затем продолжаться теорией, которая лишь добавляла бы недостающие объяснительные сегменты в принципиально повествовательную структуру понимания.

"Пациент пересказывает свои сны и эпизоды своего прошлого. Он пересказывает то, что он не понимает, до тех пор, пока не начинает понимать то, что он пересказывает. Таким образом, весь аналитический опыт пересекается дискурсивной модальностью, что заставляет нас признать, что анализ — всегда повествовательный анализ или аналитическое повествование" (с.8). Это положение П. Рикера имеет для нас принципиальное значение. Повествовательный текст действительно пронизывает всякое человеческое общение, вбирает в себя различные формы человеческого опыта, в том числе и бессознательного, а также задает его модели. При внимательном исследовании можно обнаружить, что повествовательный дискурс соотносим также с некоторыми базовыми фундаментальными структурами самосознания, в определенном смысле изоморфен функционированию самосознания. Это является одной из причин, почему в дальнейшем мы ставим в центр рассмотрения именно повествовательные тексты. Изучение детских повествовательных текстов, попытки исследования их генеза, о чем будет говориться далее, могут стать основой для исследования структуры самосознания, личностной организации и т.д. В дальнейшем на этой базе возможно построение рефлектированного, "точечного" психотерапевтического текста.

П. Рикер подчеркивает, что в состоянии бодрствования дискурс, так же, как и в состоянии сна, состоит из иерархии тем, в которой разливаются доминирующие и второстепенные темы, а также отношения логической близости — удаленности внутри пространства дискурса. Рабочая гипотеза Рикера состоит в том, что сфера дискурса, соответствующая открытию психоанализа, это но столько лингвистическая сфера, сколько сфера воображения. Против лингвистических переформулировок психоанализа, как пишет П. Рикер, часто звучат следующие возражения: в них не учитываются динамические и экономические аспекты бессознательных феноменов, нет включения рассмотрения аффектов, тогда как энергетический аспект бессознательного невыразим в языке. Это не значит, что то содержание, которое превращается в язык, — или лучше, выражается в языке — является или должно быть языковым. Наоборот, поскольку уровень выражения, соответствующий бессознательному, не является языковым, работа интерпретации сталкивается с трудностями и представляет собой настоящее лингвистическое достижение.

Вместе с тем П. Рикер возражает по поводу "лингвоцентризма", переноса лингвистической модели на бессознательное, однако, подчеркивая, что не стоит опровергать "лингвистические переформулировки" психоанализа. "То, что должно быть сохранено в них, — это упор на семиотический характер выражений бессознательного. Поскольку... нет теории воображения, которая отдает должное этому семиотическому измерению, естественно, что мы стремимся приписать языку все, что имеет семиотический характер. Но специфичным для открытия психоанализа является то, что сам язык работает на изобразительном уровне. Это открытие — не только призыв к созданию соответствующей теории воображения, но и существенный вклад в нее" (с.22).

Изобразительные характеристики языка действительно чрезвычайно важны и представляют интерес не только для психотерапии, но и для психодиагностики. Особенно ярко эти функции проявляются в детской речи. Причем, не только в речи, но также в жестах, мимике и в других телесных проявлениях. В данном контексте важно также изучить соотношение между выразительной и изобразительной функцией знака, все это требует дальнейшего исследования. Что касается создания теории воображения, к чему призывает П. Рикер, то на наш взгляд, диалогический подход к анализу развития самосознания и личности в целом, позволяет выйти за пределы лингвистических конструкций языка и оказывается применимым, в том числе, и для построения теории воображения.

П. Рикер пытается соединить в одном направлении экзистенциальный и объективный анализ, с одной стороны, т.к. полагает, что присвоить можно только то, что при изучении держалось на расстоянии, т.е. было объективировано. С другой стороны, он считает, что также необходим и внутренний взгляд — понимание субъективности изнутри ее самой. Цель П. Рикера соединить объективное понимание и экзистенциальное понимание, т.е. в определенном отношении он возвращается уже на новом уровне к идеям герменевтики Ф. Шлейермахера.

Для нас эти идеи имеют также большое значение. Одной из причин, почему это так  является то, что посредством совмещения объективного и феноменологического анализа, посредством соединения внутренней и внешней точки зрения на предмет изучения, появляется возможность и внешней точки зрения на предмет изучения, появляется возможность ввести феноменологические методы в общее русло рефлектированного и воспроизводимого исследования. Объективные методы в узком смысле слова (устоявшиеся психологические методы — наблюдение, тестовые методики и пр.) могут также, помочь в доказательстве правомерности и достоверности феноменологического исследования.

5.3. Диалогический подход к пониманию текста М.М. Бахтина

Согласно М.М. Бахтину, диалог есть та форма бытия, предстающего как полифония голосов, внутри которой происходит становление индивида. Индивид, поскольку он попадает в такое бытие, бессознательно проникается его диалогичностью. "Внутренний мир и мышление каждого человека имеют свою стабилизированную социальную аудиторию, в атмосфере которой строятся его внутренние доводы, внутренние мотивы, оценки и пр. " (Волошинов В. Н., 1993, с. 94). И в этом смысле внутри каждого из нас — много я, много субъектов, в нас звучит "полифония голосов". Понятно, что тогда структура самосознания усложняется, появляются конфликтующие структуры, борьба сознательных содержаний, бессознательный диалог и т.п. Каждое слово, каждое наше высказывание проникнуто социальным контекстом: "слово ориентировано на собеседника, ориентировано на то, кто этот собеседник. Абстрактного собеседника, так сказать, человека в себе, не может быть; с ним действительно у нас не было бы общего языка ни в буквальном, ни в переносном смысле" (там же, с. 94). "В сущности, слово является двусторонним актом. Оно в равной степени определяется как тем, чье оно, так и тем, для кого оно" (там же, с. 94).

На каждом слове лежит печать употребления его другими людьми, оно побывало у многих на устах, и в этом смысле задача человека — снять вторичные напластования, пробиться к своему смыслу. Но слово сопротивляется присвоению, оно проникнуто, чужими смыслами, а затем их объективацией. В слове звучат чужие контексты, поэтому процесс присвоения слова сопровождается особой его интерпретацией, оживлением, его дезобъективацией для меня. Но при взгляде извне в слове продолжают звучать когда-то приютившие его контексты, только мой смысл стремится их снять, переспорить, стремится к своему выражению. Таким образом, структура диалога для М.М. Бахтина следующая: Мое слово как выражение моей внутренней позиции стремится к своему предмету, смысл стремится к своему выражению, но на пути этого движения встречается множество других позиций, с которыми Мое слово вынуждено вступать в диалог, пробиваясь к своему предмету. И если это происходит, мы говорим об индивидуальности. Но важно понимать, что индивидуальность имеет своим истоком коммуникацию, диалог, т.е., и об этом говорит М. М. Бахтин, слова должны хорошо социально пообтереться, отшлифоваться реакциями и репликами, отпором или поддержкой социальной аудитории. В это смысле развитие движется от диалогизма к монологизму, к отточенности внутреннего голоса, к индивидуальности. М.М. Бахтин в этом смысле описывает ее становление как бы двойным образом: извне и изнутри. В этом смысле любое слово можно видеть как чужое, социальное, существующее в определенных социальных общностях, как бы пробегающее различные социальные группы, социальные ценности, имеющие свою историю — свое рождение и смерть, и, наконец, соответствующим образом определяющее человеческие интересы, склонности и намерения. Другими словами, слово, высказанное в определенных социальных контекстах, определяет, как бы маркирует социальную роль человека как существа коммуникативного, находящегося в интимной социальной связи с определенной социальной и культурной средой, которой адресовано это слово. Но если присмотреться, можно увидеть в разной мере, у разных людей прорастающие, пробивающиеся индивидуальные смыслы, растущие вместе с развитием индивидуальности.

Для М. М. Бахтина все — диалог, каждое слово является ответом на другое слово, исходящее от другого человека, через него мы как-то отвечаем, соглашаемся, боремся, спорим или принимаем Другого. Этот диалог нескончаем, незавершаем, поскольку это диалог смысловой, экзистенциальный, субъективно он заканчивается с жизнью человека, а на самом деле продолжается в виде диалога культур, традиций, различных социальных сред.

И в этом смысле, следуя логике М. М. Бахтина, при этом понимая, v что подход М. М. Бахтина скорее культурологический, социологический, чем психологический, важно научиться тонко различать звучащие голоса внутри человека, понимать, каков Другой, которому слово, "голос" адресованы, какова реакция на него, и через это проникнуть в собственно диалогическую структуру самосознания человека.

М.М. Бахтин формулирует собственный подход к анализу текста, в котором за единицу анализа принимается высказывание. Обратимся более подробно к конкретным признакам высказывания, выделяемым М.М. Бахтиным (1979, 1996). До него высказывание определялось либо лингвистически (как отдельное предложение), либо как языковое выражение некоторой законченной мысли (традиционная психологическая теория мышления). Таким образом, и в традиционном определении высказывания всегда содержалась форма определения границ целого — например, логико-семантические, психологические формы и пр. Для М.М. Бахтина важен именно "персоналистический" критерий для выявления границ речи, т.е. важен факт смены речевых субъектов. Это положение восходит к центральному для М.М. Бахтина философскому соотношению Я и Другого.

М.М. Бахтин выделяет следующие признаки речевого высказывания:

1. 
   смена речевых субъектов. Высказывание заканчивается, когда на смену одному речевому субъекту выступает другой речевой субъект, в связи с чем начинается другое высказывание. Феномен речевого субъекта — это не лингвистический феномен, но конструируемый диалогическим подходом к анализу речи. Смена речевых субъектов может происходить также в рамках внешне единого речевого акта, даже внутри одного слова. Собственно речевой субъект — это некоторая позиция высказывания, которую (если переверти на психологический язык) можно обозначить как определенную позицию идентификации, из которой осуществляется высказывание. Особенно это заметно у, маленьких детей, когда речевая активность исходит, из одной идентификации, затем переходит к другой и т.д., т.е. здесь ярко проявляется именно смен», субъектов в рамках одного самосознания;
   
2. 
   адресованностъ. Согласно М.М. Бахтину, любая речевая активность осуществляется в континууме Я  Другой, поэтому всякое высказывание относится к определенному другому лицу, так или иначе значимому для индивида. В определенном смысле можно сказать, что в самом высказывании запечатлена его адресованность, специфическая диалогическая интенциональность, а также специфическая форма Другого. Но полюсы Я и Другого неразрывно связаны друг с другом, связаны так, что нельзя отделить Я от Другого, нельзя говорить о Я безотносительно к Другому и наоборот. В этом смысле следует понимать следующий признак высказывания, выделенный М.М. Бахтиным:
   
3. 
   высказывание относится как к другому участнику речевого общения, так и к самому говорящему. Поскольку образ Другого всегда присутствует у субъекта, и он всегда проецирует его на конкретных участников общения, то всегда существует некоторое предвосхищение возможной речи другого индивида (непонимающей, возражающей, сочувствующей, разделяющей и пр.). В этом смысле существует адресованность как ориентация на предвосхищенную чужую речь, т.е. индивид может строить свое высказывание с учетом возможной чужой ответной речи. Также в высказывании будут всегда существовать диалогические обертоны по отношению к преднайденным чужим словам, когда "свое" слово хочет прорваться через завесу чужих слов, выразить себя в их более или менее плотной среде. Именно в этом смысле высказывание также и
   
4. 
   экспрессивно. Это всегда некоторая экспрессия речевого субъекта, выражающего себя в высказывании. Следующий признак высказывания, это
   
5. 
   его целостность. Поэтому оно и является некоторой единицей анализа речи. Целостность высказывания определяется тем, что оно может быть достаточно четко отделено от другого высказывания. И, наконец,
   
6. 
   признак завершенности. Высказывание завершено в том смысле, что это некоторое выражение смысловой позиции субъекта, который посредством высказывания выражает свои, определенные внутренние ценности.
   

Для того, чтобы оттенить диалогический подход и исследовательскую позицию им предполагаемую, рассмотрим критику М.М. Бахтиным структурализма. По мнению М.М. Бахтина, для структурализма характерны ''последовательная формализация и деперсонализация: все отношения носят логический (в широком смысле слова) характер. Я же во всем слышу голоса и диалогические отношения между ними". (с. 372, 1979). ''В структурализме только один субъект — субъект самого исследователя. Вещи превращается в понятия (разной степени абстракций); субъект никогда не может стать понятием (он сам говорит и отвечает). Смысл персоналистичен: в нем всегда есть вопрос, обращение и предвосхищение ответа, в нем всегда двое (как диалогический минимум)" (с. 372-873, там же).

Таким образом, М.М. Бахтин заменяет "статическое развинчивание" (термин Ю. Кристевой), присущее формализму и структурализму, динамическим подходом к тексту, который живет, согласно М.. Бахтину, только соприкасаясь с другим текстом-контекстом, т. е. определенная структура (в случае рассматриваемом М.М. Бахтиным — художественная структура) не есть, а становится. И слово в тексте понимается не как точка с установленным смыслом, а также диалогически как наслоение диалогических контекстов.

Структурализм же рассматривает объективированное, омертвленное сознание и бессознательное, деперсонализированные (логические) отношения между биполярными оппозициями, т.е. механический контакт между абстрактными элементами (что значимо для больших массивов данных, например, в этнографии, социологии и дало своеобразный толчок для развития этих наук). Напротив, диалогический подход подразумевает персоналистичнрсть, присутствие Другого субъекта, который есть всегда, т. к. сознание по своей сути диалогично. Как только отсекается Другой — диалогичность пропадает, появляется объектность.

Таким образом, диалогический подход позволяет понять явления развития, индивидуализации, персонализации в их динамическом становлении.

5.4. Реконструкция динамики и истории развития самосознания по рассказу. Оценка достоверности интерпретации (на примере анализа случая)

Попытаемся проиллюстрировать на психологическом материале некоторые из идей, о которых говорилось ранее, и одновременно зададимся вопросом об объективности феноменологического исследования. Мы проделаем эту работу на материале детского рассказа. Это связано с тем огромным и до сих пор в полной мере недооцененным значением, которое имеет повествовательный дискурс, как в психотерапевтической практике, так и собственно в психологическом исследовании.

Данное исследование следует рассматривать как феноменологическое, опирающееся на непосредственное вчувствование в живую материю текста. На наш взгляд, это совершенно объективный процесс, к которому можно подходить как к объективной психологической процедуре, которую вместе с тем очень нелегко рефлектировать, описать и тем более стандартизировать. Пока нам достаточно задать некоторые принципы и ориентиры, обозначаемые как основа нашего исследования. Итак, предположение состояло в том, что человеческое создание имеет семиотическую природу, формирующуюся в сфере социальных диалогов. И в этом смысле индивидуальная речь, а в нашем случае  рассказ ребенка, несет полную информацию о структуре, его сознания, его истории, свернутой в этой структуре, и иерархии структур сознания. Поскольку нас интересовала достоверность такого рода аналитической работы, ее точность и разрешающая способность мы прибегли к параллельному, независимому традиционному психологическому наблюдению и обследованию ребенка, включая семейный контекст (один из авторов), и к изучению текста- рассказа САТа без какой-либо информации о ребенке (другой автор). Затем полученные данные после предварительной фиксации проходили этап сопоставления и обсуждения.

Итак, мы рассматриваем детскую речь по поводу картинок САТа как законосообразный поток ассоциаций, как множество микрорассказов в едином рассказе. Последовательное их выделение и рассмотрение позволяет в дальнейшем перейти к установлению ассоциативных связей между ними, к пониманию и объяснению их характера. Таким образом, детские рассказы представляют скорее не одно монолитное и замкнутое на себе целое, но множество связанных сложным образом друг с другом целых микрорассказов.

Для анализа и понимания каждого из микрорассказов предлагается придерживаться ряда принципов. Прежде всего, необходимо осуществление вживания в материю рассказов, погружение в его словесную ткань, ощущение резонанса в собственном сознании на звучащие слова рассказа, для чего микрорассказ (высказывание) пересказывается своими словами с внутренним вопросом для исследователя: "кто так мог сказать?", "кто это говорит?". Постановка себя на место говорящего, а также ощущение и рефлексия собственных переживаний является основной задачей этого этапа работы. Благодаря такому вживанию в функционирование в процессе производства рассказа опыта ребенка происходит рефлексивное схватывание и фиксация рациональных ("штампированных" по Д. Рапапорту) содержаний и вкраплений непосредственного сознания. Кроме того, осуществление данного этапа анализа, представляющего собой особого рода "вслушивание" в рассказ (Р. Барт), позволяет отчетливо выделить все звучащие в нем голоса, отражающие специфику внутренней коммуникации. В процессе последовательного вживания в рассказ у исследователя появляется все более отчетливое феноменальное различение позиции рассказчика ("авторской", обрамляющей позиции по М.М. Бахтину) и позиций героев, предметов, а также соответствующее отношение рассказчика к обнаружившимся позициям. Затем необходимо перейти к пониманию сюжетной структуры рассказа, которую мы понимаем как объективированный.диалог, посредством выделения наиболее значимых оппозиций: и построения их, иерархии. На последнем этапе необходимо установить ассоциативную связь между микрорассказами.

Рассмотрим изложенные ориентиры анализа на примере одного из детских рассказов на 1 картинку CAT. Автор — девочка, 6 лет 10 месяцев.

Текст рассказа: "Жили-были… цыплята. У них была одна дочка. И вдруг им захотелось есть. Они поели кашу и дочка сказала: "Я хочу гулять! Ее отпустили гулять. Там во дворе была злая собака. Посмотрел в окно папа и пошел на улицу с палкой… Он дочку выручил, дочка ушла гулять, а он задержал эту собаку, чтоб она ушла куда-нибудь подальше гулять... (длит. пауза) Она видит хозяин с собакой гуляет, она тоже хотела бы с мамой или с папой погулять.. Она пошла домой. Позвала папу. Папа не хотел. Позвала маму  мама занята. Она плюнула на них и ушла сама гулять".

1 микрорассказ: "жили-были... цыплята. У них была одна дочка..."

Вслушиваясь в рассказ, можно обнаружить, что уточнение "одна" является вкраплением непосредственного сознания на фоне рациональной конструкции и отражает специфику внутреннего опыта ребенка, обрамляемую, внешней ("взрослой") позицией рассказчика.

2 микрорассказ: "и вдруг им захотелось есть..."

В этом высказывании также содержатся две позиции — внешняя, авторская и внутренняя, непосредственная. Внешняя позиция в частности представлена началом фразы "и вдруг им...", отсылающая к прерывистости времени, что обычно не ощущается изнутри. Местоимение "им" также указывает на внешность позиции: изнутри голод не может ощущаться некоторой общностью людей, но "дан" лишь единичному человеку. Вместе с тем окончание фразы ("им захотелось есть") демонстрирует слабую расчлененность себя и других.

О том, что в этом высказывании присутствует идентификация, можно сказать и встав на внутреннюю феноменологическую позицию. Так, слово "вдруг" является весьма характерным для детского сознания, и отражающим свежий и очень наблюдательный взгляд ребенка (интересно, что такое же положение дел присуще и древнегреческому роману, явившемуся одним из источников для последующего европейского романа). Таким образом, об одном и том же высказывании можно говорить из разных позиций, по крайней мере, двух.

При внимательном вслушивании в данное высказывание и последующей рефлексии этого переживания, можно сказать, что оно принадлежит самостоятельному человеку, погруженному в многочисленные дела, для которого само обращение к ощущениям происходит только в случае интенсивного их пробуждения. Это может быть, знаком определенного уровня вытеснения, а также характеризовать некоторую страдательность переживаний ребенка (на это указывает и страдательность местоимения "им" вместо "они захотели").

3 микрорассказ: "они поели кашу";

Данное высказывание сделано мимоходом и отражает беспроблемный: характер насыщения ("захотел — накормили"), без каких-либо излишеств. Изнутри опыта ребенка  это обычная, привычная процедура. И в этой связи ребенок действительно говорит о себе, о своем опыте, но говорит о себе как о другом, оценивая животных с точки зрения своего опыта. Таким образом, наличествует проекция себя на другого персонажа, сопряженная с одновременной оценкой, являющейся, по сути, оценкой взрослого. И тогда о своем опыте ребенок рассказывает с точки зрения взрослого, с которым он идентифицируется.

В этой связи помимо личного опыта рассказчика в высказывании всегда присутствует оценочная позиция, которая может быть выражена в большей или в меньшей степени (так, различия между автором и героем может почти не быть (аналогично романтизму в литературе) или же герои могут служить проводниками идей автора и не жить "самостоятельной жизнью" (нравственный роман Л. Толстого) — с этой точки зрения, рассказы могут быть различными для разных возрастов.

4 микрорассказ: "И дочка сказала: "Я хочу гулять". Ее отпустили гулять...". Предваряющая прямую речь фраза звучит из внешней "взрослой позиции" ("дочка сказала..."), а "Я хочу!"  напротив, из внутренней точки зрения. Внешняя позиция входит в сознание через различного рода идентификации с ней. Внешняя, обрамляющая фраза "ее отпустили гулять" изнутри звучит как разрешение "хорошо, иди!". Таким образом, можно заметить существование переходов изнутри вовне и обратно, своеобразное "челночное" движение. Изнутри фраза "Я хочу" соотносится с возможным запретом и его разрешением, и в этой связи может указывать на конфликт типа "Я хочу — нельзя!". Всегда можно увидеть специфический диалог между авторской позицией, где часто ребенок заимствует образ того или иного взрослого, и позицией героя. Этот диалог является проекцией в рассказ внутреннего диалога в структуре самосознания ребенка и указывает на динамику его функционирования. Одна реплика диалога автоматически указывает на возможных оппонентов, с которыми происходит спор, внутренняя борьба и т.п. В этой связи важно учитывать и саму модальность высказывания. Например, "отпускание гулять" является противоположностью "держания на привязи" (в этой связи неслучайно дальше появляется образ собаки).

5 микрорассказ: "там во дворе была злая собака. Посмотрел в окно папа и пошел на улицу с палкой"...

Когда мы имеем дело с сюжетом, то его следует рассматривать как объективированный диалог, т.е. диалог, превратившийся в систематическое действие и взаимодействие. В данном случае сюжет ярко выражен, и для его анализа нам необходимо выделить оппозиционных героев ("злая собака—папа"), между которыми и происходит конфликт. Отметим, что, как правило, оппозиции, будучи объективированными в тексте, субъектом высказывания не осознаются, представляя собой устойчивую логическую структуру, по мнению некоторых авторов (К. Леви-Строс и др.) отражающую один из самых глубоких пластов текста. В этом смысле оппозиции являются устойчивыми критериями для диагностики самосознания.

Итак, девочки в самой ситуации как бы нет, что может указывать на скрытый конфликт, сан же рассказ построен так, что именно отец расчищает ей дорогу. Если мы обратимся к предыдущему (четвертому) высказыванию, то можно отметить разрыв ("пробел") в течение рассказа. Если его восстановить, то можно обнаружить следующую цепочку ассоциаций: "хочу гулять"  предвосхищение опасности  описание другой картины, где роль защитника отводится отцу. Таким образом, перескок связан с возникшей тревогой и с необходимостью защитить себя. Такая защита конструируется посредством манипулирования с фигурой отца, через пропускание его вперед себя. Свободное оперирование отцовской фигурой наводит на мысль об ее идеальности в сознании ребенка. В этой связи данное освещение можно рассматривать как углубление и дальнейшее развертывание фразы "Я хочу и мне разрешают", которая переходит в конфликт "Я хочу и мне страшно". (Для разрешения этого конфликта вводится опосредывающее звено ("отец"), при помощи которого становится возможным избегание конфликта или же возможное его разрешение. Важно, что трансформация конфликта происходит неким "волшебным" образом — отец появляется, как бы нарушая плавную сюжетную логику. Это также может говорить о проблемности фигуры отца.

Рассуждая с семиотических позиций (в рамках оппозиций сюжета), необходимо домыслить промежуточное звено, свернутое в последующем высказывании: отец увидел — и по собственной инициативе пошел прогонять собаку, предвосхищая опасность — ребенок о помощи не просит. Таким образом, в самосознании ребенка отец с одной стороны предстает как естественная фигура ("просто он такой есть. И все".), а с другой стороны, присутствует специфическая идентификация с отцом, восприятие его как защитника. Но эта идентификация в значительной степени условна, образ отца выступает скорее как орудие защиты.

6 микрорассказ: "Он дочку выручил, дочка ушла гулять, а он задержал эту собаку, чтоб она ушла куда-нибудь подальше гулять..." (длительная пауза).

Фраза " он дочку выручил" высказывается из внешней, обрамляющей двух героев (отца и дочку) позиции. Данная авторская позиция и формирует сюжетную линию "отец дочку выручил, помог, защитил". При переходе на феноменологическую позицию обнаруживается пассивная функция девочки ("ее защищает отец"), это заостряет, активную и деятельную функцию отца, правда, усложненную его объективированностью и инструментальностью.

Авторская позиция связана с несколько навязчивой идентификацией с ощущением, что "так и должно быть". В этой связи подобный характер долженствования, отраженный в позиции и речи ребенка, указывает на изображение желаемого результата, состояния: "Я хочу, но в сущности этого нет". Желание быть оберегаемой и защищенной, всегда иметь надежную опору, заостряется реальным ощущением внутренней уязвимости и беспомощности. Как правило, в случае обычных, "нормальных" отношений с родными у ребенка не возникает желания специально обострять какую-либо или чью-либо функцию (здесь: защиты). Идеализация отцовской фигуры указывает на ситуацию фрустрации, возможной потери (ореолом идеала покрывается то, что, в сущности, теряется).

В данном случае авторская позиция связана с формированием защитной реакции идеализации образа отца. Отсюда становятся объяснимыми рациональность, "правильность", наблюдаемые нами в поведении девочки. Фактически, существование "отцовской части" в самосознании ребенка делает возможным "прогулку" его другой — более непосредственной составляющей. И в этой связи необходимо вытеснение для того, чтобы произошло какое-либо действие: "он задержал собаку, чтоб она пошла подальше гулять"  вместе с тем "собака" все равно существует, так что обязательно должен присутствовать человек, удерживающий ее. И тогда когда "одна часть" личности отправляется гулять в одну сторону, то другая (отцовская) остается позади нее, при этом есть и граница, пересечение которой нежелательно и эту черту удерживает и блюдет отец. Таким образом, функция отца сопрягается с контролем, регуляцией, координацией. На эту зону конфликта указывает и слово "подальше" в контексте удержания собаки и возможности прогулки девочки. Это может означать значительную глубину вытеснения тревоги и склонность к навязчивым действиям защитного характера. С другой стороны, авторская позиция отражает построение рассказа по принципу "выгодного для ребенка", т.к. важно, чтобы отец стоял и задерживал собаку ради того, чтобы девочка только гуляла. Таким образом, становится заметной склонность к постоянному присутствию отца, отгоняющему неприятное, страшное. В силу воспроизводящегося характера функции отца соответствующая идентификация существует и в самосознании ребенка, и именно она и проецируется в рассказ. Поэтому можно сказать, что идентификация с образом, отгоняющим, отводящим страшащее и угрожающее, является внутренне присущей данному детскому сознанию. Последующая длительная пауза характерна. Когда ребенок входит в сконструированный им сюжет и автоматически достраивает его финал, для него открывается новая и более глубокая область конфликта. Можно сказать, что автоматически следующее домысливание сюжетной линии стимулирует новый акт осознания, который инициирует новый сюжет, являющийся специфическим разоблачением предыдущего.

7 микрорассказ: "она видит — хозяин с собакой гуляет. Она тоже хотела бы с мамой или с папой погулять...".

В этом микрорассказе два героя (хозяин и собака), будучи ранее в антагонистических отношениях оказываются связанными и как бы поддерживают друг друга. Позиция девочки связана с наблюдением над этой прогулкой и желанием тоже с кем-нибудь погулять. Таким образом, можно говорить об иерархии позиций:

1. 
   связана с прогулкой хозяина с собакой;
   
2. 
   с наблюдением, видением;
   
3. 
   авторская позиция — близкая к позиции самой девочки, из которой осознается значимость совместной прогулки.
   

Фразовый фрагмент, "хотела бы тоже" приближается к прямой речи, хотя при этом укоренен и в авторской позиции, и является указанием на завершение предыдущей ситуации, в результате которого возникает понимание, что "хочется, чтобы рядом кто-то был  отец или мать".

Если раньше отец отгоняет собаку и девочка может теперь гулять на "чистом", отгороженном месте, то теперь прогулка в одиночестве и рядоположенное видение совместной, удовлетворяющей обоих — и хозяина и собаку — прогулки вызывает желание совместности, "быть рядом", а не просто удовлетворяться присутствием значимого взрослого в виде идеального образа. Здесь присутствует и некоторое осознание специфической "нереальности отца". Возникает осознание оставленности.

Таким образом, если расположить ситуаций последовательно, то

1. 
   ситуация определяется присутствием собаки и возникшим перед ней страхом у девочки;
   
2. 
   ситуация — "ситуация разорванности" — мешающее "отделено, отведено в другую сторону, "границу" удерживает и расширяет отец;
   
3. 
   ситуация — девочка гуляет в одиночестве;
   
4. 
   ситуация — целостности — хозяин и собака находятся рядом, объединены — возникает "тоска" по единству;
   
5. 
   ситуация — девочка идет гулять сама, осознаваемая на основе наблюдения за прогулкой хозяина с собакой и по контрасту с ней.
   

В этой связи выделенные ситуации можно рассматривать как противостоящие одна другой, оппозиционные и воспроизводящие историю развития ребенка.

8 микрорассказ является разрешением предыдущего конфликта, но также и его осознанием, а также возвращением к его истоку: "Она пошла домой, позвала папу. Папа не хотел. Позвала маму — мама занята...".

Прозрение в отношении желаемой ситуации ("быть вместе") определяет дальнейшее развитие сюжета — действия девочки. В начале она отправляется к отцу, который первоначально сам, без ее просьбы отгонял собаку, и в этом случае отец отвечает отказом ("не хочет"). Таким образом, в ситуации "здесь и сейчас" (естественного поведения) отец не присутствует, не желает или не может быть на том же уровне непосредственного функционирования, что и ребенок (очевидно, он с точки зрения ребенка хочет что-то другое). Отец может помочь лишь в том, что он считает нужным, может защитить, выполнить "взрослые функции", но при этом, с позиции девочки, он не хочет "просто побыть рядом", находиться в непосредственном контакте, или же не может сделать этого в силу непонятных обстоятельств.

Затем, внутреннее уже предполагая отказ матери, девочка отправляется во вторую очередь к ней. Мать "занята", для прогулки времени нет, и в силу обстоятельств она занимается чем-то другим.

Заметна отгороженность от семейных дел ("у них свои дела, а у меня — свои"), а также недостаточность понимания другого человека  "не хочет" детьми часто говорится в тех случаях, когда источники действий другого непонятны при заостренности собственного желания. На последнее указывает также и глагол "позвала" (очень "простой", авторитарный) в противовес более уважительному ("попросила" или "предложила").

9 микрорассказ: "она плюнула на них и ушла сама гулять".

Энергетически заряженное, смачное слово ("плюнула") отражает целую гамму чувств от самодовольства до внутреннего отгораживаний с элементами злобы ("что ж вы все заняты"), а также является жестом отчаяния и изменения собственной ориентации, где важным образованием становится опора на саму себя. Вынужденная самостоятельность в силу необходимости ("буду делать то же самое, но без вас") в противоположность реакции эмансипации в тотальной симбиотической ситуации отражает формирование "маленького взрослого". В данном случае взрослое слово "плюнула" ближе к авторской позиции, которая является также и внутренней позицией ребенка. Таким образом, авторская позиция как бы колеблющаяся на протяжении выделенных микросюжетов приближается к точке зрения взрослого человека, решившегося в сложившихся обстоятельствах действовать определенным образом. И важно в этой связи, что она является внутренней позицией, существующей в самосознании ребенка. Но это связано с рядом невротических симптомов (ригидность, навязчивость, тревога и пр.).

Таким образом, можно заметить, как на протяжении выделяемых микросюжетов последовательно разворачивается история ребенка, механизм, приведший к образованию личностной структуры по типу "маленького взрослого". И это развертывание происходит посредством рассказа, когда одна сюжетная линия доходит до своего предела, стимулирует в свою очередь новый акт осознания, и благодаря этому производит новую сюжетную линию, связанную с более глубоким уровнем осознания и т.д. Другими словами, данный рассказ (в каком-то смысле типичный для этого возраста 6-7 лет) воспроизводит через цепочку проблемных ситуаций иерархию конфликтных структур сознания. И часто случается так, что в самой цепочке рассказов происходит систематическое углубление конфликта, движение к более скрытым его слоям. В нашем случае рассказ специфическим образом воспроизводит историю развития ребенка в целом: от ее конца к началу. В цепочке микрорассказов наблюдается также движение от поверхностных структур сознания к глубинным, от более "покрывающих" ("защитных") воспоминаний к более непосредственным. И, наконец, такой рассказ имеет также терапевтическую функцию, поскольку его посредством постепенно развертывается динамика, иерархия и история становления сознания ребенка. Осознание этого стало для нас основанием для специальной организации такого рода рассказов в терапевтической функции и последующей "прицельной" работы с ними.

Все основные полученные при анализе рассказа данные подтвердились при объективном изучении поведения ребенка, его личной истории и семейной ситуации, а также при исследовании материалов других проективных методик. Действительно, было обнаружено, что в связи с рядом обстоятельств девочка испытала раннюю фрустрацию в эмоциональных связях (смерть отца в возрасте 5,5 лет). Мать по ряду причин не могла скомпенсировать эту потерю, контактируя с ребенком преимущественно на рационально-взрослом уровне и активно транслируя девочке ответственность за свое поведение. При взаимодействии с нею в консультативном пространстве девочка надолго закрывала голову руками, как бы прикрывая себя от строгого и придирчиво оценивающего материнского взгляда, и лишь после существенного одобрения и поддержки со стороны психолога, девочка смогла, с большим стеснением разговаривать. По рассказам матери, отец девочки часто болел ,в последнее время перед своей кончиной, но все же в отличие от жены, на которой лежали все тяготы по обеспечению семьи, пытался уделять время детям (у девочки есть еще старший брат), "многому учил их". Мать девочки, по нашим наблюдениям, женщина сильная, рационально-властная, с тщательно оттесняемой враждебностью и обидой на доставшуюся ей долю. "С Н. я никогда не нянчилась, некогда было", — говорит мать девочки, — "требовали и требую, чтоб все делала сама, и побольше мне помогала".

Данные более чем двухлетнего наблюдения за девочкой в детской группе позволяют говорить о чертах заостренной правильности, стремлении максимально соответствовать требованиям взрослых и педантично им следовать. В силу этого Н. была "удобна" для воспитателей, с ней не было проблем, и часто вместо себя в то время, когда они отлучались, они оставляли "за старшего" именно ее. При этом дети скорее боязливо сторонились девочки, хотя и прислушивались к ней. Для них она была "слишком взрослой", и в силу этого отчасти чужой, в ней практически отсутствовали спонтанность, свободная и раскованная манера поведения, и даже в тех случаях, когда последнее поощрялось взрослым (в частности, на занятиях по психологии) Н. сохраняла подчеркнуто "зрелую" позицию, пытаясь придерживаться строгого распорядка. При этом, несмотря на внешнюю правильность, Н. мучили по ночам "страшные сны", в которых ведущим сюжетом было падение в глубокую черную яму с джином-чудовищем, "который может смертельно напугать", отражающие глубинную неуверенность, внутреннюю зыбкость. Поэтому Н. засыпала с большим трудом и в смертельном страхе. О страхах дочери мать девочки даже не догадывалась, поскольку Н. должна была сама укладываться спать, "без излишних разговоров".

На фоне взрослости и самостоятельности девочки, ее старший на два года брат казался младше, что отразилось и в рисунке семьи, сделанном девочкой примерно в одно и тоже время с проведением САТа. На этом рисунке брат нарисован гораздо меньшим по росту, чем сама Н., причем девочка так и называет его "младший брат" (что отражает общую тенденцию, выраженную мамой Н. "брат чаще ведет себя как маленький — плачет, кричит, а Н. — гораздо серьезнее"). На этом же рисунке после фигуры брата рисуется и мать девочки, а также отец, предварительно звучит следующий комментарий: "А можно, если у меня папа умер, я все равно его нарисую?", и дальше "Ходил он как всегда в маечке, сейчас я его нарисую и башмаки тоже"). В этой связи актуализация отцовского образа спустя год после его смерти в больше мере связана с компенсацией и заполнением (прежде всего рациональным, одобряемым содержанием, с желанием сохранить все "как всегда" (и майку тоже) в неизменном виде) явной пустоты и потери. Ранее, спустя всего месяц после смерти отца девочка не изображает его на рисунке семьи, рисуя себя, брата, мать, как бы парящих, разъединенных и разобщенных, поскольку в это время след потери явен и незамещаем. И только по прошествии времени создается рациональный образ, покрывающий собой обнажившуюся пустотность, позволяющий облегчить потерю, объяснить ее, но также и закрывающий собой нечто существенное. В этой связи черты ригидности, придирчивого следования нормам и правилам обостряются в поведении Н., где-то приобретая даже характер навязчивости.

Анализ данных методики самооценки со свободными шкалами (вариант Е.Т. Соколовой) (девочке 6 лет, 5 мес.) демонстрирует тенденцию к выбору таких шкал как "сила — слабость", "богатство — бедность", "бездомные люди — и люди, у которых есть дом". Девочка ставит себя на всех шкалах выше самой верхней отметки, что указывает на сильную выраженность рационального объяснения и желания следовать функционирующим рассудочным конструкциям. Помимо этого заметен высокий уровень вытеснения и сверхкомпенсации (так, живя в семье, весьма небогатой, девочка, тем не менее, ставит себя на предельную отметку; ощущая внутреннюю уязвимость и слабость, она приписывает себе качества "самой сильной"). Все это отражает волевую, произвольную тенденцию возможного достижения, чем реально испытываемые непосредственные чувства.

Таким образом, анализ рассказов CAT и анализ семейной ситуации, включая наблюдение и др. методы, проводившийся авторами параллельно и независимо друг от друга, позволил сделать вывод, что анализ рассказа с феноменологических позиций является достоверным.

Как можно увидеть из приведенного примера анализа уже в одном рассказе ребенка может содержаться структура его сознания со всеми ее сложностями и конфликтами. Это связано с тем, что история личности ребенка сохраняется в его языке, в котором в свернутом виде содержится структура отношений со значимыми другими, стоящих за ним. Наш язык обладает памятью и задача состоит в том, чтобы довериться языку и пойти вслед за ним. И тогда его нити могут привести нас к внутреннему опыту ребенка, к пониманию механизмов его внутренней жизни. Ибо внутренняя жизнь человека также развивается по законам языка. Динамика нашего самосознания — это динамика свернутых социальных взаимодействий, в сущности представляющих речевые структуры и объективированные в сознании способы их функционирования.

Мы не можем сознательно управлять этими глубинными пластами нашей внутренней коммуникации, поэтому они могут стать предметом объективного исследования. Особенно выпукло это выступает на материале детских рассказов, каждый из которых является стимулом для последующего. Детский рассказ — это личностно значимый поток ассоциаций, обнаруживающий структуру самосознания ребенка, его, внутреннюю динамику, механизмы его образования и функционирования. В этом смысле детские рассказы весьма напоминают свободные ассоциации в психоанализе. Это связано со слабостью у детей рефлексивного контролирующего аппарата. При правильной организации проективного эксперимента мы, получаем действительно свободный, насколько это объективно возможно, поток речи ребенка, при анализе которой постепенно выкристаллизовывается история его самосознания, механизмы его функционирования и воспроизводства.